Inlägg 5: Utvärdering

Sommarens soliga dagar verkar bli färre och färre för varje vecka som går. Runt hörnet nalkas skolstart och nya spännande äventyr. Jag sitter och funderar på året som har gått och känner mig tacksam för att jag har hamnat på ett ställe där jag ser fram emot att träffa mina kollegor och elever igen. Under sommaren har jag återkommande funderat på de två mattekurser jag haft under året och hur jag (vi) ska jobba med dem nästa år: Vad har skiljt dem åt? Vad har fungerat bra, vad har fungerat mindre bra? Kursgrupperna kanske inte är optimala att jämföra då de läste olika program och kurser (Matte 2C Åk 1 resp. Matte 3B Åk 3). Hursomhelst landar oftast mina tankar i hur bedömningen av de olika grupperna såg ut.

Den äldre gruppen fick i början av kursen påverka hur de ville att bedömningen såg ut och det landade i att vi körde ett relativt traditionellt kursupplägg med kapitelprov och veckovis läxor som de lämnade in och fick feedback på. Min bild av detta var att det fungerade väl för de elever som jag i ett tidigare inlägg nämnt som Kärnbarn: elever som har en relativt hög grad av autonomi och regelbundet kunde dra nytta av den feedback de fick på sina läxor. Mellanbarnen och Utanförbarnen som kanske främst förespråkade detta upplägg tycks inte ha gynnats alls, som regel lämnade de in betydligt färre läxor och räknade mindre under lektionstid. I slutändan fick alla de som läste hela kursen ett betyg, men jag var tvungen att samla in kompletterande material får några elever i slutet av kursen. Sen ska det nämnas att majoriteten av kursen undervisades på distans och många av eleverna hade svårt att räkna odistraherat hemma.

För Matte 2C som undervisades i 3 klasser bestämde vi lärare upplägget: E-test i slutet av varje vecka som kunde summera ihop till ett godkänt betyg i kursen, samt kapitelprov på C och A nivå i slutet av varje kapitel. Min bild är att gruppen i stort svarade bra på upplägget vilket även speglas i resultateten. Även eleverna själva uttryckte att de uppskattade upplägget i kursutvärderingen, däremot är det ett par svar som är värda att fundera lite extra på.

“Jag tycker genomgångarna har varit väldigt pedagogiska och interaktiva. De var dessutom relativt korta vilket betydde att man fick mycket tid att arbeta med uppgifter. Det var skönt att få göra ett E-prov först eftersom man då lättare kunde koncentrera sig på C och A frågor.

“Tycker undervisningen och planeringen av prov och uppgifter varit riktigt bra. Gillade även idéen med att köra med E-prov då det låter en ha mer tid under proven.

Kursutvärdering Ma2c klass 1c VT21

Ett par elever har nämnt att just separationen av E och C-A uppgifterna har varit bra då de kan koncentrera sig mer på de svåra uppgifterna under provet och att de upplever att de har mer tid till de svårare uppgifterna (vilket inte nödvändigtvis är sant). De påståenden antyder att det möjligen finns en vinst i att regelbundet kontrastera olika nivåer av kunskap vilket påminner om den variansteorin vi diskuterade under utbildningen på lärande och ledarskap. Det är dock en annan teori från utbildningen som ligger till grund för det valda upplägget, kognitiv psykologi eller mer specifikt Robert Bjork’s kapitel om “Retrieval as a memory modifier”. I kapitlet lyfter han “The testing effect” vilket syftar till att prov inte bara är ett sätt att testa kunskap utan även ett verktyg för att träna sin förmåga att hämta inlärd kunskap. Om eleven svarar rätt på frågorna under proven, stärks dennes förmåga att plocka fram kunskapen nästa gång den ställs inför samma problem. Vidare diskuterar han hur detta framgångsrikt kan göras med flervals test. (Bjorklab, 2021)

Även om våra E-test inte har tagit formen av flervals-test utan snarare bestått av att lösa problem av standard karaktär, så tror jag det har gynnat elevernas förmåga att plocka fram rätt metoder vid problemlösning av högre nivå. Ytterligare en aspekt som vi ville komma åt vid utformandet av upplägget var elevernas provångest. Vi hoppades på att kunna avdramatisera proven genom att utsätta dem för miljön av ett prov med lägre insats flera gånger. I praktiken är det någon form av testbaserat lärande vi har utsatt eleverna för. Anledningen till att jag återkommande har tänkt på vårt upplägg är att jag har varit orolig ifall det finns en risk att det får motsatt effekt, dvs eleverna upplever en större press av att ha test varje vecka och de positiva resultaten bara är en effekt av att de har pluggat mer hemma?

Däremot får jag nog säga att min oro har minskat efter att ha skrivit denna text och tittat tillbaka på kursutvärderingen där majoriteten av eleverna har uttryckt att de vill fortsätta med E-test och upplever det som “skönt” eller “bra”. Vidare har jag läst en omfattande studie av Ray Hembree (1988) som undersöker orsak, effekt och behandling av provångest. Hans studie visar att “Systematic desentization” dvs, att under “kontrollerade” former utsätta eleverna för det som orsakar provångesten fungerar för att minska provångest hos gymnasieelever. Kan jag avslutningsvis konstatera att vårt upplägg för mattekurserna både lyckats dämpa provångest och bättra elevernas förmåga att hämta kunskap genom vår tolkning av testbaserat lärande? Nej. Men jag kan säga att det anekdotisk har fungerat väl för förra årets elever.

___________________________________________________________________________________________

Referenser

Bjork learning and forgetting lab (juli 2021). Applying Cognitive Psychology to Enhance Educational Practice. https://bjorklab.psych.ucla.edu/research/#tte

Hembree, R. (1988). Correlates, Causes, Effects, and Treatment
of Test Anxiety. SAGE Publications. doi.org/10.3102/00346543058001047

Inlägg 4: Force Majeure

“En juridisk term för övermäktiga eller obemästerliga krafter, oväntade eller oförutsägbara händelser och effekter som inte kan hanteras på sedvanligt vis, vilka förhindrar någon att göra vad den föresatt sig eller förbundit sig till, i synnerhet vad som ankommer någon att göra enligt rättsligt bindande avtal.”

Wikipedia (2020)

Under en knapp timme den 14e december slutade alla Google-tjänster att fungera. Eleverna som satt hemma och arbetade kunde inte längre komma åt sina projekt i Google drive, lektionerna som var igång via Google-meet stängdes ner utan förvarning och all kommunikation via Goolge Chat eller Gmail ströps. Lärarna stod utan möjlighet att bedriva den vardagliga undervisningen. Nu kanske det inte är hela världen att en dag på ett läsår påverkas av driftstörningar, men samtidigt synliggjorde det hur pass beroende vi har blivit av tekniken och hur fort digitaliseringen har gått, i synnerhet kopplat till distansundervisningen i rådande pandemi. Hos mig väcktes det i alla fall frågor kring hur frekvent detta är, när händer det nästa gång och vad finns det för risker & fördelar med att använda tjänster från ett företag i majoritet.

Skola Hemma betonar vikten av flexibilitet och struktur i situationer som denna. Enligt dem utmärks framgångsrik distansundervisning av tydliga ramar för arbetet men att läraren är flexibel när kommunikationskanaler fallerar. De rekommenderar att det finns etablerade reservplaner för att hantera just detta (Jonas Lindroth, 2020). Likt distansundervisningen i stort, sätter detta även större krav på lärarnas digitala kompetens samt att det innebär att fler programvara behöver introduceras i klasserna.

Just mängden av programvaror är en aspekt som har kommit upp när jag har intervjuat lärare på skolan om vad de ser som instegsbarriärer när man som ny börjar jobba, för att inte tala om hur det kan vara när man börjar som ny elev. Idag finns de iallafall 6 etablerade kommunikationskanaler med eleverna.

  • Två LMS Learning management systems (Schoolsoft och Google classroom)
  • Två e-mailadresser (både hos lärarna och eleverna)
  • Google Chat
  • Google meet

Utöver dessa sker det även kommunikation i form at feedback och förtydligande direkt i elevernas dokument i Google-drive. Ett problem som lyftes av en lärare är att det med jämna mellanrum kommer in känslig personinformation i de olika kanalerna, både från föräldrar och elever. I skolan finns det undantag för vad som får behandlas i proportion till det eftersträvade syftet enligt dataskyddslagen (IMY, 2020), men som ny kan det vara svårt att veta vad som får behandlas i vilka kanaler. Jag har egen erfarenhet av att elever har förmedlat känsliga personuppgifter i samband med att de förklarar varför de inte kom på ett prov till exempel. I vissa fall har informationen kommit i kanaler där jag inte har möjlighet att radera meddelandet, då har jag snällt fått be eleven att själv göra detta. Ur ett datasäkerhetsperspektiv finns det risker om känslig information sparas i de olika kanalerna.

Skolans två LMS system fyller olika ändamål. I Schoolsoft rapporteras närvaro, resultat och betyg. Medans Google Classroom fyller kursernas behov i att förmedla kursinnehåll och uppgifter. I dagsläget finns det förmodligen inte en ensam plattform som uppfyller alla behov på ett tillfredsställande sätt. Flera lärare har också påpekat att ibland tycks eleverna inte förstå hur de ska navigera i Google Classroom för att hitta rätt material eller uppgiftsbeskrivningar. Google Classroom består i huvudsak av två uppslag. Det första, Flödet, tillåter läraren att lägga upp nyttig information och filer. Det andra, Klassuppgifter, tillåter läraren att skapa olika typer av poster med möjlighet för inlämning osv. (Uppgift, quiz-uppgift, frågor, material).

“Flödet”
“Klassuppgifter”

Jag tror att elevernas problematik ligger i att vi lärare använder oss utav Classroom på olika sätt, mer specifik hur vi tilldelar uppgifter i verktyget. Jag har i huvudsak sett tre olika metoder, ofta är de influerade av vilket ämne läraren har. Jag vill beskriva dem som tre persona, Kronologen, Sorteraren och Flödaren.

Kronologen – lägger systematisk upp material och klassuppgifter allt eftersom de introduceras i kursen, uppgifterna och materialet sorteras kronologiskt antingen kapitelvis eller efter kursmoment. Kronologen undervisar oftast i ett ämne där nytt stoff bygger vidare på gammalt.

Sorteraren – gillar precis som kronologen ordning och reda, däremot sorterar denne sina uppgifter områdesvis eller efter kategori. Sorteraren undervisarar i kurser där man återkommer till samma områden vid flera tillfällen.

Flödaren – har insett att eleverna hittar lektionens material snabbast om det ligger högst upp i flödet och använder endast fliken “klassuppgifter” vid behov. Nackdelen med detta är att det inte finns någon sökfunktion i flödet, vilket gör det omständigt och tidskrävande för eleven att titta tillbaka på gammalt material. Flödaren hittar vi bland alla ämnen men utmärks av att vara en pragmatiker.

Även kronologen och sorteraren använder sig av flödet för att förtydliga vad eleverna behöver veta. I mitt relativt smala underlag är kronologen den främst förekommande. Det ska dock nämnas att som regel förmedlas all information eleverna behöver under lektionstid. Google Classroom är därefter det verktyg som används för att dela ut material & lämna in uppgifter. Men om eleverna inte hittar lektionsmaterialet för att det inte ligger där de förväntar sig, så är det en barriär för dem att sätta igång med arbetet. Enligt lärarna är det inte ett utbrett problem utan förekommer snarare bland en mindre grupp elever då och då. Men om man lyfter vikten av tydliggörande pedagogik under distansundervisning, kan det vara värt att fundera en extra gång på hur presenterar jag mina uppgifter för eleverna.

Vår studie visar att när läraren ger tydliga anvisningar och exakta tidsramar uppskattas detta av alla elever. Det gynnar eleverna och det ger läraren mer tid till att hjälpa de elever som behöver extra stöd och hjälp. /… / Distansundervisningen innebar en utveckling av ett synligt och tydligt lektionsupplägg. När det blir lätt att hitta vad lektionen innehåller och vad som förväntas inför examinationstillfällen ökar möjligheten för alla elever att klara kunskapskraven.

CFS (2020)

Googlekraschen har för mig synliggjort komplexiteten och problematiken av mängden programvaror vi använder idag. Vi kanske är tvungna att introducera fler programvaror för att hantera liknande problem i framtiden, då krävs det att vi som lärare är medvetna om hur vi presenterar material i den digitala miljön påverkar elevernas prestation.

Källor

Inlägg 3: Nedstängning

Distansundervisningen är nu ett faktum och skolan har tömts på elever. Däremot tillåts denna gången viktiga examinationer, praktiska moment och nationella prov att genomföras på plats (i våras ställdes tom. de nationella proven in). Dock har ändå många av lärarna lagt om sina avslutande examinationer till distans för att undvika trängsel på skolan.

Med införandet av distansundervisning ställs det större krav på hur vi lärare kommunicerar med eleverna och att vi i många avseenden måste översätta våra pedagogiska kunskaper till en digital miljö. Hur skall vi applicera våra bekanta lärandemodeller och teorier på bästa sätt? En förekommande invändning till att vända sig till teori lyfts av D.C. Philips och Jonas F. Slotis (2017) med följande ord,

“Vi behöver inga teorier, bara sunt förnuft”

Det finns förmodligen en del sanning i kritiken ovan som forskning inom pedagogik och samhällsvetenskap utsätts för med jämna mellanrum. Huvudargumentet går i linje med att de upptäckter som görs av forskningen är så uppenbara att det räcker med sunt förnuft för att förutsäga resultaten. Men samtidigt finns det studier som visar på att vad som anses vara uppenbart inte alltid är självklart, D.C. Philips och Jonas F. Slotis (2017) refererar till en studie av Nathaniel Gage som tydligt visar på detta. Lärdomen vi i skolan kan dra av detta är att de pedagogiska verktyg som vi intuitivt tror kommer fungera i ett digital klassrum kanske inte alltid är de bästa. Vi behöver vara öppna för att ändra på lektionsupplägg, examinationsformen och vara lyhörda för vad forskningen säger kring den relativt nya omställningen.

Av de lärare jag har pratat med under de sista veckorna innan julledigheten har jag fått olika svar på om och hur de har anpassat sin undervisning till den nya situationen. En del har kört på samma upplägg som i ett vanligt klassrum för att behålla en bekant struktur. Andra har testat att “flippa” klassrummet genom att låta eleverna tittar på videos innan eller i anslutning till lektionens start för att kunna fokusera på elevinteraktion och arbete på lektionstid. Även om båda upplägg har fungerat godtyckligt bra är den gemensamma faktorn att samtliga lärare har uttryckt att något kan bli bättre. De mest frekvent nämnda synpunkterna är följande:

  • Tekniken strular (tex. ljud, elever kommer inte in, programmet begränsar vad eleverna kan se när de sitter i break-out rooms) Vidare använder skolan Google-meet via Google-classroom och om läraren inte är först in i mötet får denne inte administratörsrättigheterna i mötet.
  • Det är svårt att veta om eleverna är närvarande eller hänger med under lektionen.
  • Det händer att elever missköter sig under lektion. (I chatt och kamera)
  • Elevinteraktionen har försvunnit.
  • Eleverna har blivit mindre frågvisa.

En kvalitativ studie gjord av CFS, Center för skolutveckling i Göteborg (2020) bekräftar att lärare på andra skolor i göteborgsområdet har liknande upplevelser. I samma studie lyfter även de elever som intervjuats att de saknar den sociala interaktionen under lektionerna och att de tappar samhörighet med klassen. Ur ett socialt lärandeperspektiv är detta förödande för de kognitiva förändringsprocesserna. Till exempel menar författarna av “The construction zone”, Newman, Griffin och Cole, att den kognitiva förändringen hos individen hamnar i återvändsgränder utan det sociala lärandet (D.C. Philips och Jonas F. Slotis, 2017). Den praktiska tolkningen av deras teori landar förmodligen i att det tar längre tid för eleverna att övervinna missuppfattningar eller att barriären att gå vidare själv i ett ämne blir för stort. Jag tänker att detta redan i ett tidigt stadie kan ha en stor inverkan på elevernas motivation vid distansundervisning.

Så hur skall vi som undervisande lärare bemöta dessa synpunkter som tycks vara delade med eleverna? Om man tittar på de forskningsbaserade råd som Skola Hemma sammanställde i våras innan distansundervisningen drog igång, rekommenderar de att vi ger eleverna färre och mindre uppgifter som går att snabbt ge feedback på. Vidare lyfts tydlighet och enkelhet i uppgiftsbeskrivningar som framgångsfaktorer (Jonas Linderoth, 2020). Detta bekräftas av CFS vars studie utfördes efter distansundervisningens start, de rekommenderar att “tydliggörande pedagogik” appliceras (CFS, 2020). Med detta menas att vi som lärare svarar på de frågor som eleverna eleverna behöver veta när en uppgift tilldelas, det är ett verktyg som vanligtvis används inom specialpedagogiken (SPSM, 2020). Nedan är exempel på sådana frågor:

  • Var ska jag vara?
  • Vem ska jag vara med?
  • Vad ska jag göra?
  • Hur ska jag göra?
  • När?
  • Hur länge?
  • Vad händer?
  • Vad händer sedan?

Detta är frågor som eleverna behöver veta för att lärandemiljön skall bli meningsfull och begriplig. Om de inte hängt med under en genomgång kan de normalt sätt hitta svaren bara genom att se sig runt vad sina klasskamrater gör. Men när den fysiska miljön försvinner är detta inte ett alternativ längre. Det kanske känns krystat att gå igenom alla frågor varje lektion, men det kan vi låta det sunda förnuftet avgöra.

Källor

Inlägg 2: Buzzword Presskonferens

Ännu en vecka har gått i dessa ovissa tider. Varje gång jag skrollar igenom nyhetsflödet tycks det vara en ny presskonferens på gång, jag håller andan och väntar nervöst på att skolstängningen är ett faktum, men det ända som tycks hända är att nya restriktioner införs som skolan redan har applicerat för några dagar sen. (Bra jobbat Anna! du ligger några dagar före FHM). På skolan har klasserna påverkats olika mycket av att allt större delar av utbildningen sker på distans, värst drabbade tycks vara de klasser som har praktiska kurser på schemat som kräver labbmateriel och där eleverna använder avancerade programvaror. Frågan är dock om det är utbildningen/ämnena i sig som är mindre lämpad att ske på distans eller om klassernas gruppsammansättning påverkar utfallet.

Denna veckan har jag fått möjlighet att delta på en klasskonferens, dvs. ett möte där alla undervisande lärare för en klass samlas och diskuterar upplägget för klassens undervisning. I detta fallet var det mentorerna som kallade till konferens eftersom deras klass är en av dem som har drabbats värst av distansundervisningen.

Utöver att se hur det går till på en klasskonferens fick jag nu möjlighet att se hur skolans lärare pratar kring grupper med hjälp av de lärandemodeller som presenterades under fortbildningen som jag skrev om i förra inlägget. Från min synvinkel verkar det som att skolan har använt Guvå-modellen och dess begrepp sedan tidigare eftersom det inte var någon frågan om vad kärnbarn, utanförbarn och mellanbarn innebar (under mötet användes dock begreppet mellanelev istället för mellanbarn vilken kanske är mer lämpligt när man tänker på elevernas ålder). Mentorerna beskrev deras klass som “relationsbyggande” och att de uttryckt frustration över distansundervisningen samt att uppgifterna i vissa ämnen har varit otydliga under hösten. Förmodligen ett resultat av att lärare undervisar hemma eller ersätts av vikarier vid minsta symptom.

Min tolkning av mentorernas beskrivning är att det är en klass med mycket mellanelever som inte har presterat på sin vanliga nivå när kursupplägg har tagit en törn i coronapandemins kölvatten. Även om det inte togs upp under konferensen tycker jag att det är tydligt att klassen är i andra fasen av IMDG, eftersom elever har uttryckt sin frustration över undervisningen. En viktig aspekt som Dahlqvist (2012) lyfter angående detta är att läraren inte skall ta denna typ av kritik allt för personligt eftersom det är en naturlig del i gruppens utveckling.

Om det är så att någon lärare har tappat förtroendet hos klassen tror jag det är viktigt att denne är öppen med vad som inte fungerat och identifierar vad de kan ändra på för att gå vidare. I Ledarskapets psykologi föreslår Elmholdt m.lf (2015) att ett autentiskt ledarskap appliceras för att återvinna ett tappat förtroende i en grupp. Premissen för ett autentiskt ledarskap är att läraren måste vara trogen sig själv för att kunna skapa förtroende och förhoppningar hos eleverna. Rent praktisk ska detta uppnås genom att skapa öppna och ärliga relationer med eleverna, vilket klingar bra i denna grupp.

Inlägg 1: Fortbildning på distans

Hej och välkommen!

I rådande pandemi genomför jag min sista VFU på NTI-gymnasiet Johanneberg. I fem blogginlägg kommer jag reflektera kring min tid på NTI och de aktiviteter jag deltar i fram till läsperiodens slut. Mitt mål är att få en bättre inblick i hur skolans ledning jobbar för att utveckla skolans verksamhet. Likt resten av samhället, anpassar sig skolan efter Folkhälsomyndighetens råd och åtgärder för att minska smittspridning, därmed lär även ledningsarbetet på skolan ta en annan form än vad den kanske brukar såhär års. Det ska bli spännande att se vad denna perioden har att bjuda på!

Under höstlovet när eleverna var hemma och vilade upp sig, var det frenetisk verksamhet bland lärarna på skolan. Friskvård, ämneslagsmöten och kvalitetsarbete med hela personalen inblandad. Mest givande var gästföreläsning (på distans såklart) av en skolpsykolog som pratade om gruppdynamik genom två modeller, Guvå-modellen och IMDG (Integrated Model of Group Development). Syftet med föreläsningen var att skapa ett gemensamt vokabulär kring grupper på skolan.

Det jag tog med mig från Guvå-modellen, var att man kan skapa en bild av varför vissa beteenden uppstår i en klass genom att dela in eleverna i kärnbarn, utanförbarn och mellanbarn. Beroende på vilken sammansättning en klass har, kan lärarens ledarskap och lektionsupplägg behöva anpassas för att skapa en fungerande grupp. Modellen är strikt en arbetsmetod för att ge läraren förståelse och inget som eleverna får ta del av.

Tillskillnad från Guvå-modellen lägger IMDG ett mindre fokus på individerna i gruppen och beskriver istället på gruppens utveckling i fyra faser. Dahlkvist (2012) beskriver faserna på svenska som Beroende & Tillhörighet, Skenbart oberoende & Konfilkt, Tillit & Struktur samt Arbetsfasen.

Forts. reflektion…

Viktiga begrepp att ta med sig från föreläsningen

Kärnbarn – Elever som naturligt går in i en god lärar-elevrelation och har en högre grad av autonomi.

Utanförbarn – Elever som tenderar till att motarbeta auktoriteter och har svårare att delta i gruppens aktivitet.

Mellanbarn – Elever som presterar väl i en fungerande grupp, men kan dras med i önskade beteenden som initieras av utanförbarn.

Fas 1: Beroende & Tillhörighet, denna fas karaktäriseras av ett behov att känna sig trygg och inkluderad, eleverna undviker att sticka ut och följer normer. Gruppen behöver tydliga uppgifter och mål för att vara effektiva i denna fas. Vanligtvis krävs ett auktoritärt ledarskap i klassrummet för att bygga klimat som fungerar och för gruppen framåt.

Fas 2: Skenbart oberoende & Konflikt, i denna fas växer individens behov att ta plats och uttrycka sina uppfattningar, vilket leder till att risken för konflikt ökar.