4. En fallstudie – en avtagande observation?

“Scientific inquiry starts with observation. The more one can see, the more one can investigate.” – Martin Chalfie

Hej kära läsare!

Som utlovat kommer här nästa blogginlägg i denna serie. Dagens tema bygger på en fallstudie som gjordes på den praktikplats jag gör min VFU på. Detta inlägg blir aningen mer detaljerat och kommer att försöka belysa hur en enskild lektionsaktivitet kan kopplas till lärande.

Lite inledande teori

Jag kommer att använda mig av Taxonomy of Educational Objectives: Book 1 Cognitive Domain (Bloom, 1956) – en modell som beskriver lärande på flera kognitiva nivåer, enligt:

  1. Nivå 1: belyser kunskap och allokeringen av densamma.
  2. Nivå 2: handlar om att kunna förstå och tillämpa denna förvärvade kunskap.
  3. Nivå 3: handlar om att kunna analysera, syntetisera och utveckla kunskapen.

Detta kan illustreras med en vacker ikonisk modell (en modell som syftar till att förstärka ett fenomen genom att exempelvis skapa en visuell representation (Gerlee & Lundh, 2012)), se nedan:

Vidare till fallstudien

För att spinna vidare på ovan nämnda teori och dessutom återkoppla till den socialkonstruktivistiska modellen á la Vygotskij (Philips & Soltis, 2010) från förra blogginlägget skulle jag här vilja diskutera en lektion som jag hade möjligheten att bevittna. Jag kommer att försöka diskutera ur tre olika perspektiv; före, under och efter.

  • Före syftar på grundidén med lektionsupplägget (eller snarare min reflektion av)
  • Under syftar på vad jag tror hände under själva lektionen
  • Efter handar om vilka konsekvenser lektionen kan leda till

Grundidé

Lektionen byggde på en föregående lektion där eleverna hade pratat om katalysatorer (i kursen kemi 2). De hade då fått lära sig vad som påverkade reaktionshastigheten i kemiska reaktioner, om hur en katalysator kunde användas för att påskynda denna och vilka parametrar som påverkar katalysatorns prestanda. Denna typ av kunskapsförvärvande kan kopplas till Bloom:s första nivå (se ovan). Nästkommande lektion (alltså den jag observerade) hade ett annorlunda upplägg. Nu skulle eleverna istället i grupp försöka lista ut hur en verklig bilkatalysator fungerar, vilka parametrar som går att styra och som isåfall kan användas för att öka katalysatorns prestanda samt försöka forska fram syftet med att ha en katalysator överhuvudtaget.

Genomförande

För att besvara ovanstående frågor delas eleverna in i grupper om tre. Därefter får de en liten white board-tavla att skriva ner sina svar på. Denna process kan nu istället kopplas till Bloom:s nivå två och tre, beroende på graden av analytiskt tänkande. De elever som i första lektionen redan hade nått nivå två, genom att förstå och att kunna tillämpa kunskaperna kunde nu analysera och syntetisera sina kunskaper på denna nya (även om det kanske är samma typ av tänk så blir det ändå en ny situation med tanke på att problemet är tillämpat) situation. Genom grupparbetet kan elever som befinner sig inom olika Bloom-nivåer hjälpas åt för att försöka förstå. Enligt Vygotskij går detta också hand i hand med den proximala utvecklingszonen (se förra blogginlägget för förklaring).

Konsekvenser 

Vad leder detta till? Jag anser att denna typ av lektionsupplägg gynnar alla elever. Elever med lägre kapacitet får större möjlighet att lyftas med hjälp av sina något starkare studiekamrater. De starkare studiekamraterna får möjlighet att få nya infallsvinklar på problemen samt ges en möjlighet att få förklara dessa koncept. Detta leder till ett helt annat ägande av problemet. På sikt tror jag att detta leder till förstärkt lärande och i förlängningen bättre förutsättningar att lyckas.

Sammanfattning

Idag har vi pratat om Bloom:s lärandemodell som innehåller tre nivåer av kognition. Denna modell har kopplats samman med en fallstudie som genomfördes inom den organisation jag verkar. Modellen har även i ett försök sammanlänkats med Vygotskijs tankar om socialkonstruktivistiskt lärande och den proximala utvecklingszonen. Slutligen har jag försökt belysa detta i tre steg, före, under och efter lektionen jag observerade.

På söndag kommer nästa inlägg. Då skiftar vi fokus till ledarskap. Hoppas att vi ses då!

På återseende.

Vänligen,
Sebastian

Referenser

Bloom, B.S. (Ed.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Book 1 Cognitive Domain. New York: David McKay Company Inc.

Philips, D. C., & Soltis, J. F. (2010). Perspektiv på lärande (Andra upplagan). New York: Teachers Collage Press.

Gerlee, P., & Lundh, T. (2012). Vetenskapliga modeller svarta lådor, röda atomer och vita lögner. Lund : Studentlitteratur.

3. Lärandets utformning – en invecklad historia

“I never teach my pupils. I only attempt to provide the conditions in which they can learn.” – Albert Einstein

Hej kära läsare!

Jag förstår att ni har suttit och väntat länge nu på nästa inlägg. Jag har inte medvetet hållit er på halster utan har varit tvungen att prioritera andra åtaganden! Kul ändå att ett nytt inlägg stundar!

Citatet ovan, som i en översatt version nämndes av vår kära mästarlärare Linda Gunnarsson under kursen Naturvetenskapligt och tekniskt lärande 1 (NTL1), ankyter till dagens tema som kommer att handla om lärandets utformning. Bara för att upplysa er icke-LOLare i församlingen så innefattar kursen NTL1 teorier kring allmän- och ämnesdidaktik. Andemeningen med Lindas citat är något jag kommer att ta med mig igenom hela min yrkeskarriär. För det är just det här det handlar om, att inte sätta sig själv som lärare i centrum utan faktiskt finnas där som stöd och struktur för elevernas lärande. Det är alltså lärarens uppgift att skapa en sådan miljö i vilken elevernas lärande kan maximeras.

Från teori till praktik

Lärande och ledarskaps kompletterande program (KPLOL) har givit en mycket väsentlig pedagogisk grundkompetens. Denna innefattar såväl praktiska som teoretiska aspekter av pedagogik. Många av de verktyg som återfinns i utbildningen kan också hittas ute i min praktik. Inslag som EPA (en metod som bygger på att låta studiegruppen får tänka enskilt, i par och sedan låta alla ha en gemensam diskussion kring ett visst ämne. Metoden kan styrkas med artikeln vi diskuterade i kursen Matematik, undervisning och bedömning som heter Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class
Concept Questions (Smith et al. 2009), 5E (Tanner, 2010) (en metod för lektionsstruktur som bygger på att en lektion, eller ett segment av lektioner byggs upp enligt faserna Engade, Explore, Explain, Elaborate and Evaluate) har kunnat observeras.

För att frångå de mer praktiska (ifall även de såklart kan diskuteras teoretiskt) verktygen, skulle jag här vilja jämföra de faktiska utbildningsvetenskapliga modellerna som tas upp genom boken Perspektiv på Lärande (Philips & Soltis, 2010) i kursen Modeller för förståelse med observationer som gjorts på min praktikplats. Jag väljer även att lyfta in vår kära George Polya, som är författare till boken How to Solve it (Polya, 1945). Boken behandlar, enkelt beskrivet, problemlösning och således olika strategier att lösa problem.

Gestaltteori och konsten att lösa problem

Gestaltteori kan kortfattat beskrivas som en utbildningsvetenskaplig modell som förklarar hur man genom att sammanlänka enskilda element till en helhet kan skapa lärande. Med andra ord innebär detta att studiegruppen lär sig genom att hitta lösningen till ett fragmenterat problem – det vill säga, hela fundamentet till problemlösningsbaserad undervisning. För att återkoppla till det sistnämnda har det inom den organisation jag observerar genomförts testundervisning i matematik som har problemlösning som fokus.

Sociala aspekter kring lärande

En annan lärandemodell som studerats i kursen ovan bygger på teorier om socialkonstruktivism enligt Lev Vygotskij. Även denna teori hämtas från boken Perspektiv på Lärande (Philips & Soltis, 2010). Teorin i korthet beskriver hur alla har en så kallad Proximal utvecklingszon (Zone of Proximal Developement, ZPD). Denna zon beskriver det du kan lära dig med hjälp av andra genom exempelvis sociala interaktioner. Att ha fokus på socialt lärande är således centralt för denna teori.

Inom organisationer jag observerar finns många exempel på när detta har tillämpats. Förutom ovan nämnda EPA, finns även exempel på där eleverna använder små whiteboard-tavlor i syfte att i smågrupper besvara en frågeställning, för att sedan i helklass presentera detta kort för varandra. På så sätt hjälper eleverna varandra att förklara olika fenomen inom kurserna, vilket förhoppningsvis leder till ett ökat lärande för alla. Att istället låta läraren presentera all information kan istället leda till, enligt denna teori, att man missar elevernas ZPD och att de således lär sig mindre.

Även i lärarkåren finns exempel på social lärande i form av så kallat kollegialt lärande. Detta är en del av ett kompetensutvecklingsarbete i syfte att förstärka och förbättra den kollektiva undervisningsnivån. Skolan har avsatt resurser till de lärare som ingår i projektet.

Sammanfattningsvis 

Organisationen jag praktiserar inom tillämpar delar av det innehåll jag har förvärvat under mina studier på Lärande och ledarskap. Två exempel belyses i detta blogginlägg, ett om problemlösningsbaserad undervisning och ett om socialt lärande för såväl elever som lärare. Att koppla den praktiska undervisningen till de paradigm som präglat den pedagogiska vetenskapen tyder på en nivå av seriositet och kvalité.

Nu var det slut för denna gång. Men misströsta icke! Redan nu på fredag kommer nästa blogginlägg i denna serie. Då ska jag presentera en fallstudie från en faktisk undervisningssituation. Tills dess, håll i sargen och tro på dig själv!

Vänligen,
Sebastian

Referenser

Philips, D. C., & Soltis, J. F. (2010). Perspektiv på lärande (Andra upplagan). New York: Teachers Collage Press.

Polya, G. (1945). How to solve it; a new aspect of mathematical method. Princeton, NJ, US: Princeton University Press.

Smith, M. K. et al. (2009). Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class Concept Questions. Science, 323(122), 122-124. doi: 10.1126/science.1165919

Tanner, D. K. (2010). Order Matters: Using the 5E Model to Align Teaching with
How People Learn. CBE Life Sciences Education,  9(3), 159-164. doi:10.1187/cbe.10-06-0082