8. Ledarskapets utveckling – ett sista möte

“Before you are a leader, success is all about growing yourself. When you become a leader, success is all about growing others.” — Jack Welch

Hej kära läsare! 

Detta är sista inlägget i serien. Det ska handla om ledarskapets utveckling. Citatet ovan, tillsammans med det som diskuterats i inlägg sex och sju, 

Att utveckla ledarskap

Ledarskap är något jag tycker är svårt att bemästra. Det handlar i grund och botten om att förstå andra människor och samspelet dem emellan. Därför är relationer (som vi pratade om i inlägg sex) ytterst väsentliga när det kommer till ledarskap. Att utveckla sitt ledarskap handlar därför mycket om att utveckla relationer. Förståelsen för mänskliga interaktioner kan hjälpa denna aspekt om varför det kan vara önskvärt att öka sin egen förståelse för psykologiska mekanismer. 

En andra aspekt handlar om att känna till olika ledarskapsstilar och kunna anpassa dessa efter sammanhanget. Detta kan göras genom exempelvis kurser eller annan typ av utbildning som kan stärka förståelsen för olika sorters ledarskap. Det kan också vara nyttigt att förstå hur andra människor leder och vilken stil som passar in på deras ledarskap.

En tredje aspekt handlar om att finna trygghet i sig själv och sin egen personliga utveckling. Detta då jag tror att man uttrycker ledarskap genom sig själv. Således handlar utvecklingen av denna aspekt att öka förståelsen för sig själv och att skapa trygghet i sig själv. 

Ledarskapets utveckling inom organisationen

Relationsbyggandet känns centralt inom organisationen. Här främjas det sociala samspelet och vi-känslan är tydlig. Detta skapar möjligheter att utveckla relationer som i sin tur leder till bättre ledarskap. Vidare fick jag vetskap om att vissa lärare har haft möjligheten att åka på ledarskapsutbildning, vilket främjar den andra aspekten. Den tredje aspekten är något varje medarbetare måste arbeta med kontinuerligt. Det är svårt att säga ifall möjligheten ges men jag tror att alla utvecklas hela tiden. 

Avslutning

Avslutningsvis vill jag tacka för visat intresse. Detta var som sagt det sista inlägget på bloggen. Jag hoppas att ni läsare har upplevt mina inlägg som intressanta! Jag vill också passa på att tacka organisationen för att jag fick möjlighet att praktisera där. 

Stort tack för visar intresse!
Vänligen,
Sebastian

7. Ledarskapets utformning – en inte lika invecklad historia!

“A good leader leads the people from above them. A great leader leads the people from within them.”
― M. D. Arnold

Hej igen!

Nu är vi framme vid ledarskapets utformning inom den organisation jag har utfört min praktik. I detta inlägg vill jag uppmärksamma olika ledarstilar jag har stött på under praktiken samt ett försök att hitta gemensamma drag för när olika stilar används.

I förra inlägget nämnde jag tre aspekter jag tycker är centrala när det kommer till ledarskap. Nedan vill jag följa upp aspekt två och tre, det vill säga:

  • Tydlighet
  • Beslutsamhet

Utifrån dessa skulle jag vilja diskutera några observationer jag gjorde under min praktik!

Olika ledarstilar

Den första observationen vittnar om en förändring i ledarskapet. Vid närmare eftertanke kan det kännas helt naturligt men tillåt mig ändå att förklara. Förändringen skedde i beroende på två saker:

  1. Hur länge läraren har undervisat klassen.
  2. Hur gamla eleverna är, det vill säga vilken årskurs. 

Det är som sagt kanske helt naturligt att man ändrar sin ledarstil beroende på vilken relation man har med, i det här fallet, eleverna. Det är hursomhelst intressant att se hur detta skiftar. 

Från auktoritärt till demokratiskt

Innan vi går in på detta ämne vill jag förtydliga att alla former av ledarskap inom organisationen jag praktiserat inte på något sätt är odemokratiska. Detta stycke kommer istället att försöka exemplifiera övergången mellan lärarstyrt och elevstyrt ledarskap. 

Jag väljer att använda begreppen auktoritärt och demokratiskt ledarskap. Dessa är tagna ur boken Ledarskapets psykologi (Elmholdt, Dauer Keller & Tanggaard, 2015). Även om de har en något annan betydelse i boken, så väljer jag här att tillämpa dem i den skolmiljö jag har praktiserat inom. 

Utifrån observationer går det att urskilja följande samband mellan ledarskapsstilen och lärarens tid med klassen. Allteftersom relationen mellan lärare och elever blir starkare kan ett större ansvar läggas på eleverna när det handlar om beslut. 

En annan aspekt som är värd att lyfta är klassens mognad, såväl gruppmässig som individuell. Därför hävdar jag att man kan, genom att addera denna aspekt, utveckla modellen ovan till.

Dessa resonemang kanske inte är så avancerade men jag tycker ändå att det är ett intressant fenomen. Denna typ av skiftande ledarskap omnämns i boken Lärarens ledarskap som är skriven av Matts Dahlkwist (2012). I boken beskrivs detta sätt som situationsanpassat ledarskap. Det är något jag tycker jag ha observerat väldigt tydligt, att lärarna anpassar sitt ledarskap på ett bra sätt beroende på vilken elevgrupp som undervisas. 

Tydlighet och beslutsamhet

Vad har detta då att göra med de aspekter jag valde att lyfta i inledningen? Jo, genom att anpassa sitt ledarskap efter elevgruppen så är det tydligt vem som har kontroll såväl utanför som i klassrummet. Denna tydlighet gör det enklare för eleverna att förstå vad som gäller. När det gäller beslutsamheten skiftar som sagt beslutsfattandet från läraren till eleverna med tiden. Dock är det alltid tydligt hur besluten ska tas och därför går det att åskåda denna aspekt inom organisationen. 

Sammanfattning

Det finns olika typer av ledarskap inom organisationen. Det som går att urskilja är dock att ledarskapet skiftar med vilken elevgrupp som undervisas och i vilken årskurs eleverna går. Detta ledarskap skiftar från ett mer lärarstyrt (auktoritärt) ledarskap till ett mer elevstyrt (demokratiskt) ledarskap. Denna anpassning kan beskrivas med begreppet situationsanpassat ledarskap (Dahlkwist, 2012). 

Nästa inlägg är sista inlägget. Då ska vi prata om ledarskapets utveckling. Jag hoppas att vi ses då!

På återseende,
Vänligen,
Sebastian

Referenser

Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap (Första upplagan). Stockholm: Liber AB.

Elmstedt, C., Dauer Keller, H. & Tanggaard, L. (2015). Ledarskapets psykologi (Första upplagan). Malmö: Gleerups Utbildning AB. 

6. LEDarskapets organisation – en lysande historia?

“The pessimist complains about the wind. The optimist expects it to change. The leader adjusts the sails.”

Hej alla läsare (inklusive de 14000 spam-följarna jag lyckats få. All publicitet är bra publicitet, I guess…)

Idag ska vi prata om ledarskapets organisation. Som citatet ovan antyder anser jag att ledarskapet börjar i organisationen. Jag anser även att ledarskap i allmänhet involverar tre huvudaspekter, nämligen:

  • Struktur
  • Tydlighet
  • Beslutsamhet

I nästa blogginlägg ska jag behandla de två sistnämnda aspekterna men låt oss inleda ledarskapsavsnittet med den förstnämnda – struktur. 

Ledarskapets struktur inom organisationen

För ett välfungerande ledarskap krävs enligt mig en genomtänkt organisation. Detta går möjligtvis hand-i-hand med den andra aspekten (tydlighet) men jag väljer här att istället fokusera på just strukturen. Inom den organisation jag har genomfört min praktik finns följande struktur: 

Överst finns en verksamhetschef som koordinerar all verksamhet och som agerar närmaste chef för organisationens sex rektorer samt chef för EHT (Elevhälsoteam) och skolans intendent. Dessa ansvar i sin tur för ett visst antal arbetslag. I rektorernas fall handlar det om lärarlag, för EHT-chefen handlar det om personal inom EHT och slutligen för intendenten handlar det om personal inom bland annat vaktmästeri, IT-service, städpersonal osv. 

Slutligen är lärarna från de olika lärarlagen såväl lärare som mentorer för olika skolklasser. Uppdraget innefattar således såväl utbildning som mentorskap. 
Den viktigaste insikten här, anser jag, är att det finns direkt och indirekt ledarskap inom organisationen.

Direkt ledarskap

Det direkta ledarskapet är kanske inte så svårt att tänka sig. Detta uttrycker sig genom direkta relationer mellan exempelvis rektor och lärare eller lärare och elev. Eftersom detta ledarskap är styrt av relationer krävs tid och omsorg för att skapa det – precis som med relationer i allmänhet. Det är det direkta ledarskapet som påverkar utveckling och resultat inom organisationen. 

Indirekt ledarskap

Det indirekta ledarskapet är däremot svårare att konkretisera. Här kanske det mer handlar om signalvärden, om hur handlingar och beslut påverkar de anställdas möjligheter att göra ett fullgott arbete. En viktig aspekt är att inse att det direkta ledarskapet har en betydande roll för det indirekta. Detta då relationen och utbytet mellan två nivåer (exempelvis mellan rektor och lärare) kan komma att påverka relationen mellan två andra nivåer (exempelvis mellan lärare och elev). Det är således centralt att man som chef förstår detta samspel för att kunna skapa en välfungerande organisation. I Ledarskapets psykologi (Elmholdt, Dauer Keller & Tanggaard, 2015) nämns Leader-Member-eXchange theory eller LMX-modellen som en förklaringsmodell för detta samspel och dess konsekvenser för ledarskapet. I korthet beskriver den att ledarskap i grund och botten bygger på relationer och att kvalitén av dessa påverkar medarbetarens prestationer. 

Så, låt oss exemplifiera detta genom att studera sekvensen av relationer rektor-lärare-elev. En god arbetsrelation, präglad av tydliga ömsesidiga förväntningar och behov mellan lärare och rektor skapar förutsättningar för att båda ska kunna göra ett bra arbete. Detta återspeglas i lärarens ledarskap genom dess relation med eleverna. Detta är ett exempel på ett sekvensiellt, indirekt ledarskap. 

Sammanfattning

Ledarskapets organisation är central för att skapa förutsättningar för gott ledarskap genom organisationen. Ledarskapet kan delas upp i såväl direkt som indirekt ledarskap och dessa präglas till största del av relationer mellan olika nivåer inom organisationen. För att kunna skapa ovan nämnda förutsättningar krävs det att man förstår dessa mekanismer och samspelet mellan dem. 

Väl mött,

Sebastian

Referenser

Elmstedt, C., Dauer Keller, H. & Tanggaard, L. (2015). Ledarskapets psykologi (Första upplagan). Malmö: Gleerups Utbildning AB. 

5. Lärandets utveckling – att lära lärare att lära för att lära!

“Allt som inte är under utveckling, är under avveckling” – Okänd

Hej igen!

God fortsättning på det nya året!

Sista pratade vi om en fallstudie om lärande. I detta inlägg vill jag prata om hur man arbetar med att utveckla lärandet inom organisationen. Detta går väldigt mycket hand-i-hand med det projekt som också ingår i denna kurs. Projektet syftar till att undersöka hur kompetensutvecklingen fungerar inom min organisation. För att undgå subjektiva resonemang, kommer jag här presentera hur det är tänkt att fungera.

För att illustrera bakgrunden till kompetensutvecklingen på ett överskådligt sätt, väljer jag här att presentera en grafisk presentation över beslutsprocessen.

Figur 1: En översiktligt bild av bakgrunden till organisationens kompetensutvecklings-arbete.

De olika stegen syftar till att  få organisationens mål- och visionsdokument att prägla kompetensutvecklingsarbetet. Detta sker genom det så kallade skolutvecklingsrådet. Detta är ett icke-beslutande organ, vars sammansättning har representation från samtliga av organisationens program. På så vis har alla program möjligheten att påverka skolans utvecklingsarbete.

Skolutvecklingsrådet har sedan till syfte att ge underlag för beslut som skolledningen sedan tar kring dels årets fokusområden, det vill säga teman kring vilka skolan väljer att prioritera sina resurser för fortbildning och dels utvecklingsprojekt. Dessa projekt ska ligga i linje med fokusområdena och finansieras av skolan i syfte att utveckla undervisningen. Finansieringen möjliggör att en del av vissa lärares tjänster allokeras för projektet.

Andra insatser som sker inom organisationen kan vara skolgemensamma föreläsningar, work-shops eller besök på närliggande universitet/högskolor. Detta sker främst på den övergripande nivån (se figur 1). Utöver utvecklingsprojektet, som främst sker på lärarlags- eller individuell nivå så finns vissa aktiviteter där lärare eller grupper av lärare åker iväg på konferenser inom vissa ämnen. På individuell nivå finns även möjöigheten att på egen hand tillgodose sig fortbildning i form av enskilda utbildningar eller kurser. VId behov finansieras dessa via lärarlaget eller från individens egna pott.

Såklart finns det andra, ständigt pågående, fortbildningsinsatser. Dessa kommer inte att belysas här mer än konstaterandet att de finns. Det blev ett kort och koncist inlägg idag. Jag hoppas att ni läsare finner det intressant ändå!

Nästa gång ska vi prata ledarskap. Detta kommer att ske i en serie av tre inlägg. Jag hoppas att vi hörs då!

Tills dess, ha det fint!

Vänligen,

Sebastian

4. En fallstudie – en avtagande observation?

“Scientific inquiry starts with observation. The more one can see, the more one can investigate.” – Martin Chalfie

Hej kära läsare!

Som utlovat kommer här nästa blogginlägg i denna serie. Dagens tema bygger på en fallstudie som gjordes på den praktikplats jag gör min VFU på. Detta inlägg blir aningen mer detaljerat och kommer att försöka belysa hur en enskild lektionsaktivitet kan kopplas till lärande.

Lite inledande teori

Jag kommer att använda mig av Taxonomy of Educational Objectives: Book 1 Cognitive Domain (Bloom, 1956) – en modell som beskriver lärande på flera kognitiva nivåer, enligt:

  1. Nivå 1: belyser kunskap och allokeringen av densamma.
  2. Nivå 2: handlar om att kunna förstå och tillämpa denna förvärvade kunskap.
  3. Nivå 3: handlar om att kunna analysera, syntetisera och utveckla kunskapen.

Detta kan illustreras med en vacker ikonisk modell (en modell som syftar till att förstärka ett fenomen genom att exempelvis skapa en visuell representation (Gerlee & Lundh, 2012)), se nedan:

Vidare till fallstudien

För att spinna vidare på ovan nämnda teori och dessutom återkoppla till den socialkonstruktivistiska modellen á la Vygotskij (Philips & Soltis, 2010) från förra blogginlägget skulle jag här vilja diskutera en lektion som jag hade möjligheten att bevittna. Jag kommer att försöka diskutera ur tre olika perspektiv; före, under och efter.

  • Före syftar på grundidén med lektionsupplägget (eller snarare min reflektion av)
  • Under syftar på vad jag tror hände under själva lektionen
  • Efter handar om vilka konsekvenser lektionen kan leda till

Grundidé

Lektionen byggde på en föregående lektion där eleverna hade pratat om katalysatorer (i kursen kemi 2). De hade då fått lära sig vad som påverkade reaktionshastigheten i kemiska reaktioner, om hur en katalysator kunde användas för att påskynda denna och vilka parametrar som påverkar katalysatorns prestanda. Denna typ av kunskapsförvärvande kan kopplas till Bloom:s första nivå (se ovan). Nästkommande lektion (alltså den jag observerade) hade ett annorlunda upplägg. Nu skulle eleverna istället i grupp försöka lista ut hur en verklig bilkatalysator fungerar, vilka parametrar som går att styra och som isåfall kan användas för att öka katalysatorns prestanda samt försöka forska fram syftet med att ha en katalysator överhuvudtaget.

Genomförande

För att besvara ovanstående frågor delas eleverna in i grupper om tre. Därefter får de en liten white board-tavla att skriva ner sina svar på. Denna process kan nu istället kopplas till Bloom:s nivå två och tre, beroende på graden av analytiskt tänkande. De elever som i första lektionen redan hade nått nivå två, genom att förstå och att kunna tillämpa kunskaperna kunde nu analysera och syntetisera sina kunskaper på denna nya (även om det kanske är samma typ av tänk så blir det ändå en ny situation med tanke på att problemet är tillämpat) situation. Genom grupparbetet kan elever som befinner sig inom olika Bloom-nivåer hjälpas åt för att försöka förstå. Enligt Vygotskij går detta också hand i hand med den proximala utvecklingszonen (se förra blogginlägget för förklaring).

Konsekvenser 

Vad leder detta till? Jag anser att denna typ av lektionsupplägg gynnar alla elever. Elever med lägre kapacitet får större möjlighet att lyftas med hjälp av sina något starkare studiekamrater. De starkare studiekamraterna får möjlighet att få nya infallsvinklar på problemen samt ges en möjlighet att få förklara dessa koncept. Detta leder till ett helt annat ägande av problemet. På sikt tror jag att detta leder till förstärkt lärande och i förlängningen bättre förutsättningar att lyckas.

Sammanfattning

Idag har vi pratat om Bloom:s lärandemodell som innehåller tre nivåer av kognition. Denna modell har kopplats samman med en fallstudie som genomfördes inom den organisation jag verkar. Modellen har även i ett försök sammanlänkats med Vygotskijs tankar om socialkonstruktivistiskt lärande och den proximala utvecklingszonen. Slutligen har jag försökt belysa detta i tre steg, före, under och efter lektionen jag observerade.

På söndag kommer nästa inlägg. Då skiftar vi fokus till ledarskap. Hoppas att vi ses då!

På återseende.

Vänligen,
Sebastian

Referenser

Bloom, B.S. (Ed.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Book 1 Cognitive Domain. New York: David McKay Company Inc.

Philips, D. C., & Soltis, J. F. (2010). Perspektiv på lärande (Andra upplagan). New York: Teachers Collage Press.

Gerlee, P., & Lundh, T. (2012). Vetenskapliga modeller svarta lådor, röda atomer och vita lögner. Lund : Studentlitteratur.

3. Lärandets utformning – en invecklad historia

“I never teach my pupils. I only attempt to provide the conditions in which they can learn.” – Albert Einstein

Hej kära läsare!

Jag förstår att ni har suttit och väntat länge nu på nästa inlägg. Jag har inte medvetet hållit er på halster utan har varit tvungen att prioritera andra åtaganden! Kul ändå att ett nytt inlägg stundar!

Citatet ovan, som i en översatt version nämndes av vår kära mästarlärare Linda Gunnarsson under kursen Naturvetenskapligt och tekniskt lärande 1 (NTL1), ankyter till dagens tema som kommer att handla om lärandets utformning. Bara för att upplysa er icke-LOLare i församlingen så innefattar kursen NTL1 teorier kring allmän- och ämnesdidaktik. Andemeningen med Lindas citat är något jag kommer att ta med mig igenom hela min yrkeskarriär. För det är just det här det handlar om, att inte sätta sig själv som lärare i centrum utan faktiskt finnas där som stöd och struktur för elevernas lärande. Det är alltså lärarens uppgift att skapa en sådan miljö i vilken elevernas lärande kan maximeras.

Från teori till praktik

Lärande och ledarskaps kompletterande program (KPLOL) har givit en mycket väsentlig pedagogisk grundkompetens. Denna innefattar såväl praktiska som teoretiska aspekter av pedagogik. Många av de verktyg som återfinns i utbildningen kan också hittas ute i min praktik. Inslag som EPA (en metod som bygger på att låta studiegruppen får tänka enskilt, i par och sedan låta alla ha en gemensam diskussion kring ett visst ämne. Metoden kan styrkas med artikeln vi diskuterade i kursen Matematik, undervisning och bedömning som heter Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class
Concept Questions (Smith et al. 2009), 5E (Tanner, 2010) (en metod för lektionsstruktur som bygger på att en lektion, eller ett segment av lektioner byggs upp enligt faserna Engade, Explore, Explain, Elaborate and Evaluate) har kunnat observeras.

För att frångå de mer praktiska (ifall även de såklart kan diskuteras teoretiskt) verktygen, skulle jag här vilja jämföra de faktiska utbildningsvetenskapliga modellerna som tas upp genom boken Perspektiv på Lärande (Philips & Soltis, 2010) i kursen Modeller för förståelse med observationer som gjorts på min praktikplats. Jag väljer även att lyfta in vår kära George Polya, som är författare till boken How to Solve it (Polya, 1945). Boken behandlar, enkelt beskrivet, problemlösning och således olika strategier att lösa problem.

Gestaltteori och konsten att lösa problem

Gestaltteori kan kortfattat beskrivas som en utbildningsvetenskaplig modell som förklarar hur man genom att sammanlänka enskilda element till en helhet kan skapa lärande. Med andra ord innebär detta att studiegruppen lär sig genom att hitta lösningen till ett fragmenterat problem – det vill säga, hela fundamentet till problemlösningsbaserad undervisning. För att återkoppla till det sistnämnda har det inom den organisation jag observerar genomförts testundervisning i matematik som har problemlösning som fokus.

Sociala aspekter kring lärande

En annan lärandemodell som studerats i kursen ovan bygger på teorier om socialkonstruktivism enligt Lev Vygotskij. Även denna teori hämtas från boken Perspektiv på Lärande (Philips & Soltis, 2010). Teorin i korthet beskriver hur alla har en så kallad Proximal utvecklingszon (Zone of Proximal Developement, ZPD). Denna zon beskriver det du kan lära dig med hjälp av andra genom exempelvis sociala interaktioner. Att ha fokus på socialt lärande är således centralt för denna teori.

Inom organisationer jag observerar finns många exempel på när detta har tillämpats. Förutom ovan nämnda EPA, finns även exempel på där eleverna använder små whiteboard-tavlor i syfte att i smågrupper besvara en frågeställning, för att sedan i helklass presentera detta kort för varandra. På så sätt hjälper eleverna varandra att förklara olika fenomen inom kurserna, vilket förhoppningsvis leder till ett ökat lärande för alla. Att istället låta läraren presentera all information kan istället leda till, enligt denna teori, att man missar elevernas ZPD och att de således lär sig mindre.

Även i lärarkåren finns exempel på social lärande i form av så kallat kollegialt lärande. Detta är en del av ett kompetensutvecklingsarbete i syfte att förstärka och förbättra den kollektiva undervisningsnivån. Skolan har avsatt resurser till de lärare som ingår i projektet.

Sammanfattningsvis 

Organisationen jag praktiserar inom tillämpar delar av det innehåll jag har förvärvat under mina studier på Lärande och ledarskap. Två exempel belyses i detta blogginlägg, ett om problemlösningsbaserad undervisning och ett om socialt lärande för såväl elever som lärare. Att koppla den praktiska undervisningen till de paradigm som präglat den pedagogiska vetenskapen tyder på en nivå av seriositet och kvalité.

Nu var det slut för denna gång. Men misströsta icke! Redan nu på fredag kommer nästa blogginlägg i denna serie. Då ska jag presentera en fallstudie från en faktisk undervisningssituation. Tills dess, håll i sargen och tro på dig själv!

Vänligen,
Sebastian

Referenser

Philips, D. C., & Soltis, J. F. (2010). Perspektiv på lärande (Andra upplagan). New York: Teachers Collage Press.

Polya, G. (1945). How to solve it; a new aspect of mathematical method. Princeton, NJ, US: Princeton University Press.

Smith, M. K. et al. (2009). Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class Concept Questions. Science, 323(122), 122-124. doi: 10.1126/science.1165919

Tanner, D. K. (2010). Order Matters: Using the 5E Model to Align Teaching with
How People Learn. CBE Life Sciences Education,  9(3), 159-164. doi:10.1187/cbe.10-06-0082

2. Arbetsplatsens Organisation – A och O för en välfungerande lärandemiljö

A good system shortens the road to the goal.” – Orison Swett Marden

Hej kära läsare!

Nu är det dags för ännu ett inlägg på denna blogg, det andra i ordningen. Förra gången presenterades översiktligt den arbetsplats jag praktiserar vid. I detta inlägg ska jag fokusera på hur arbetsplatsens organisation fungerar (om än något översiktligt) för att försöka ge en inblick hur en lärandemiljö påverkas av den övergripande organisationen. Denna kommer sedan att jämföras med andra erfarenheter jag har kring detta ämne, häng på!

Lärandets organisation

Som citatet ovan antyder, anser jag att en välfungerande lärandemiljö börjar med en välstrukturerad organisation. Jag kommer att peka på några organisatoriska nyckelfaktorer och sedan försöka motivera varför jag anser att de är viktiga.

  1. Gynnsamma förutsättningar
  2. Tydlig ansvarsfördelning
  3. Tydlig kommunikation

Gynnsamma förutsättningar

En arbetsplats funktionalitet baseras på den gemensamma kollegiala insatsen. Samtliga medarbetare har en viktig roll i denna helhet. Det är dock ledningens ansvar att tillhandahålla rätt förutsättningar för att alla ska kunna uppnå sin maximala potential. Dessa förutsättningar kan innebära rätt resurser i form av tid eller pengar. Det kan också innebära stöd för den enskilde, i form av exempelvis kollegiala samarbeten eller stöttning ovanifrån, från en överordnad.

För att inte skena iväg för mycket på hur det borde vara väljer jag att i nedanstående stycken reflektera lite hur denna ideala bild av gynnsamma förutsättningar motsvaras av det jag har sett inom den organisation jag befinner mig i. Som en “disclaimer” väljer jag också att nämna att enbart för jag inte har observerat en sak innebär det att den inte existerar. Jag kommer dock att betrakta sådana icke-observerade saker som “saker som kan utvecklas” för att inte missa något. Ifall detta verkar förvirrande, misströsta inte, förhoppningsvis kommer detta att klarna längre ner i inlägget. Åter till gynnsamma förutsättningar inom min organisation.

Det finns en tydlig kollegial “anda”, det vill säga att man ställer upp för varandra i såväl privata som yrkesrelaterade problem. Detta skapar en gemenskap som gör att man vågar uttrycka och problematisera sin yrkessituation – vilket är jätteviktigt för att kunna utveckla den! Denna gemensamhet såg jag inte med samma tydlighet under mina andra VFU-erfarenheter. En annan aspekt som ankyter till detta handlar om organisatoriskt lärande (Argyris, 2002). Argyris syftar egentligen till projektledningsorganisationer men jag upplever att liknande resonemang kan dras inom denna organisation. För att kunna utvecklas som organisation måste man ha ett tillåtande klimat. Även Sinek (2009) diskuterar detta men jag tror att jag sparar det till blogginläggen som kommer att handla om ledarskap.

När det gäller resurser upplever jag det som skolan tillhandahåller tillräckligt med tid och andra resurser för att undervisningen ska kunna bedrivas på ett välfungerande sätt. En liten anmärkning gäller elevantalet per klass som emellanåt överstiger 30 elever. Detta är dock väldigt vanligt i dagens skola och därför inte unikt för denna jag befinner mig på. Jag anser ändå att det i en sådan stor klass är svårt att arbeta med individuell utveckling av samtliga elever. Speciellt ifall man ska arbeta med formativ återkoppling (jämför Hattie & Timperley (2007) som beskriver hur man kan och bör ge återkoppling på olika nivåer).

När det gäller den tidsmässiga resursfördelningen kan man dels titta på hur mycket tid varje lärare har schemalagd och dels hur mycket tid eleverna får schemalagd. Utifrån mina observationer och från lite efterforskning har jag insett att eleverna får mycket tid (upp emot 86 timmar schemalagd tid i snitt per 100-poängskurs, vilket jag tror är mycket jämfört med andra skolor. En jämförelse kan göras med en annan VFU-skola som hade under 80 timmar i vissa fall).
När det gäller lärarnas schemalagda tid är jag inte helt säker på hur den är utformad. Det upplevs dock, som vanligt när det gäller svenska skolor, att det är hög arbetsbelastning.

Stöd från överordnade är jag inte heller helt insatt i men jag vet att det finns möjlighet till stöd genom att exempelvis avlasta lärare med tillfälligt hög arbetsbelastning.

Tydlig ansvarsfördelning

Denna rubrik går nog lite hand-i-hand med tydlig kommunikation (eller är iallafall en delmängd av den) men jag tyckte att denna rubrik förtjänade lite extra utrymme. En viktig del i en organisation handlar om att veta vad ens arbetsroll innefattar. Detta kan tyckas trivialt men jag har upplevt att det i många organisationer saknas en tydlig beskrivning av detta. På denna arbetsplats anser jag dock att detta fungerar bra. Något jag däremot funderar över är ifall alla arbetsuppgifter är välgrundade – och med det menar jag inte att uppgifterna i sig behöver motiveras – utan mer att syftet behöver förmedlas till medarbetaren på ett bättre sätt.

Tydlig kommunikation

Detta leder oss osökt in på nästa rubrik som belyser kommunikationen. Jag kommer att utveckla mina resonemang kring denna rubrik i de senare blogginläggen som har tema ledarskap. Jag vill dock nämna att kommunikationen är central i såväl stödet till medarbetarna som i ansvarsfördelningen. Jag tror att kommunikationen på min arbetsplats fungerar helt okej men att den definitivt kan förbättras på olika plan. Mer om detta i senare inlägg.

Sammanfattningsvis kan man säga att:

  • Organisationen ger till stor del förutsättningar för en välfungerande lärandemiljö
  • De, för mig, tre nyckelfaktorerna gynsamma förutsättningar, tydlig ansvarsfördelning och tydlig kommunikation uppfylls till stor grad.
  • Det man kan se över handlar om:
    • Klassernas storlekar
    • Bättre organiserat stöd till enskilda medarbetare
    • Tydligare motivering av vissa arbetsuppgifter

Som några avslutande ord kan sägas att organisationen på denna arbetsplats är betydligt bättre än inom många skolor jag har varit på. Dock tror jag alltid att man kan utvecklas och för att kunna utvecklas måste man identifiera dessa områden.

Tack för den här gången, på återseende!

Vänligen,
Sebastian

Referenser 

Argyris, C. (1999). Teaching Smart People How To Learn. Reflections, 4(2), 4-15. doi: 10.1162/152417302762251291.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi: 10.3102/003465430298487.

Sinek, S. (2009). Start with why. New York: Portfolio/Penguin.

1. Samma plats – andra perspektiv

Hej och hjärtligt välkommen till denna blogg!

Mitt namn är Sebastian Idh och kommer fram till mitten av januari vägleda dig genom min praktik. Denna praktik är en del av en större helhet, en utbildning, som heter Lärande och ledarskap – en kombinationsutbildning på Chalmers Tekniska Högskola i Göteborg.

Varje vecka kommer jag att beskriva olika aspekter av praktiken så att du som läsare ska kunna få en inblick i den verksamhet jag är en del av. Nedan följer en översikt av vad blogginläggen framöver kommer att ha för teman.

Tema 1: Allmänt
  • Beskrivning av praktikplatsen
Tema 2: Lärande
  • Lärandets organisation
  • Lärandets utformning
  • Lärandets utveckling
  • Fallstudie
Tema 3: Ledarskap
  • Ledarskapets organisation
  • Ledarskapets utformning
  • Ledarskapets utveckling

Beskrivning av praktikplatsen

Praktiken genomförs på en gymnasieskola i Göteborgsregionen. Det är en kommunal skola med en lärartäthet på ca 11,7 elever per lärare, vilket motsvarar det nationella snittet (Skolverket, 2017). Atmosfären vittnar om en välfungerande skola med engagerade pedagoger och motiverade elever. Trots skolans storlek upplevs den väldigt sammanhållen och familjär.

Skolan har vissa profiler, eller inriktningar, men har egentligen samtliga standardprogram representerade. Jag upplever att det är ju den här allmänna representationen som gör att ingen känner sig mer eller mindre prioriterad, vilket skapar en god stämning på skolan.

Mina förhoppningar

Eftersom Lärande och ledarskap inbegriper två praktiker på två olika gymnasieskolor har jag sedan tidigare fått inblick i dessa verksamheter ur ett gymnasielärareperspektiv. Att nu istället få en möjlighet att studera en gymnasieskola ur ett annorlunda perspektiv tror jag kommer att berika min kompetens på ett helt nytt sätt.

Det naturliga perspektivet är oftast att endast titta på skolan som en lärandemiljö. Detta är såklart endast en aspekt av skolan som verksamhet. Aspekter som exempelvis organisation, ledarskap och utveckling hamnar oftast i skymundan. Att med denna praktik även få en inblick i dessa tror jag kommer bli väldigt värdefullt!

Avslutande ord

Förhoppningsvis kommer du som läsare få en ordentlig inblick i verksamheten på sikt. Personligen ser jag mycket fram emot att genomföra den här praktiken. Jag hoppas att du delar denna entusiasm under denna resa. Tills nästa gång.

Vänligen,
Sebastian

Referenser

Skolverket. (2017). Snabbfakta. Hämtad 2018-11-14 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/snabbfakta-utbildningsstatistik