Ett sista inlägg…

Jag har nu spenderat all min tid på yrkesgymnasiet och tänkte som sista inlägg på bloggen skriva lite om mina samlade reflektioner från praktikperioden. Detta i form av några topp-tre-listor, allas favoritformat, eller hur?!

Topp 3 positiva upplevelser under praktiken:
1. Då jag hjälpt elever som i början av lektionen hade 0 motivation, och som i slutet helt plötsligt uttryck ”det här var ju lätt, varför gjorde jag det inte bara direkt?”.

2. Hur glada och trevliga eleverna varit under lektionerna även om matte är långt ifrån allas favoritämne. Jag hade en fördom om att de inte alls skulle vara intresserade av mig som mattelärare, men den har krossats helt.

3. Hur glada eleverna blir för hjälp och stöd, jag känner att jag har gjort skillnad bara genom att bidra med en lärarresurs till i klassrummet och kunnat göra skillnad.

Topp 3 aha-upplevelser under praktiken:

1. Hur långt man kan behöva backa i mattekunskaperna för att reparera förståelseproblem hos elever som missat någonting tidigare i kursen/grundskolan.

2. Att det för vissa elever bara förvirrar mer om man förklarar på olika sätt. Jag har upplevt att många bara vill höra exakt samma sak en gång till och långsammare då de frågar om hjälp.

3. Hur smidigt det är att undervisa i a- och b-spåret i matematik, har man någon elev som är extra duktig kan man hitta fördjupningsuppgifter i en bok för c-spåret. Supersmidigt!

Topp 3 saker jag blivit frustrerad över under praktiken:

1. Elever som redan efter två månader på gymnasiet gett upp, och kommer till matten med inställningen att ”det kommer inte gå och jag får gå ut gymnasiet utan betyg i matte”.

2. Hur svårt det ibland verkat att samordna extra stöd i matematik och hur mycket eget ansvar över detta lärarna sett ut att ta utan stöd uppifrån.

3. Hur korta genomgångar man kan ha med en svag och relativt ointresserad klass. Det har varit nyttigt för mig som med lätthet kan stå och prata på i 1 h att ha en maxtid på 15 minuter istället. Frustrerande och nyttigt på samma gång!

Topp 3 saker jag tar med mig för mitt framtida yrkesliv:

1. Hur det kan hjälpa vissa elever enormt mycket med olika arbetsformer.

2. Vikten av att erbjuda fler uppgifter för mängdträning till vissa elever.

3. Hur extremt viktigt det är att skapa en bra relation med eleverna, kanske speciellt till de lite svagare som är i stort behov av hjälp och stöd.

Topp 3 saker jag skulle tipsa andra skolor jag praktiserat på att ta efter från den här praktikplatsen:

1. Det kollegiala samarbetet, att skriva planeringar, prov mm tillsammans och samordna omprov i hög grad.

2. Vikten av att ha en prioriteringsordning – vad är egentligen det absolut viktigaste för eleverna att lära sig?

3. Tydligheten, många skolor jag varit på har haft det, men ingen slår den praktikskolan i tydlighet med avseende på sådana saker som lektionsagenda, lektionstider osv på tavlan.

Topp 3 saker jag skulle tipsa yrkesgymnasiet om att ta efter från andra skolor jag praktiserat på:

1. Våga implementera annorlunda arbetssätt. Jag har själv inte vågat på grund av känslan av det bara skulle bli pannkaka med tex gruppuppgifter, men om man lyckas få det att funka tror jag det kan gynna eleverna enormt mycket.

2. Att använda sig att ett gemensamt provschema för varje klass. Speciellt med elever som inte är särskilt studiemotiverade skulle det underlätta extremt mycket med ett provschema där alla lärare skriver in kommande prov och inlämningar.

3. Lite kopplat till punkt 1 i den här listan, försök intressera eleverna mer för undervisningen och be dem komma med (seriös) input om hur de vill att undervisningen ska fungera. Utan att ge dem utrymme till att ta större ansvar kommer de aldrig att ta det självmant.

Med detta tackar jag för mig på den här bloggen, jag hoppas ni som läst har tyckt om att ta del av mina reflektioner och tankar, och att jag inte förvirrat er med allt för många långa och lite oklara meningar – som jag vet med mig att jag är en mästare på att skriva! (ooops)

Tack för mig, och tack till min praktikskola som låtit mig ta del av sitt arbete och lära känna alla trevliga lärare och elever!

Sara

Kunskapsmatrisen och att skriva prov tillsammans

Hejsan. Här kommer ett lite försenat inlägg, men jul och nyår kom emellan, och då jag var sjuk min sista planerade praktikdag ska jag nu på fredag tillbaka till yrkesgymnasiet för att göra en sista dag. Därför känns det helt okej att blogg nu istället och komma in på banan igen. På fredag kommer även det sista inlägget på den här bloggen, där jag tänkte reflektera lite över min tid på praktiken och vad jag lärt mig.

På min praktikplats använder sig alla mattelärare av kunskapsmatrisen.se, ett verktyg för att skapa, rätta och bedöma matteprov. Flera av praktikskolorna som vi i MPLOL tidigare har haft VFU på använder sig också av kunskapsmatrisen, men för mig är verktyget helt nytt eftersom ingen av mina tidigare handledare använt det. Idag har jag valt att ägna ett blogginlägg åt att diskutera för- och nackdelar med kunskapsmatrisen utifrån ett lärande- och ledarskapsperspektiv i gymnasieskolan utifrån de erfarenheter jag fått på nuvarande och tidigare praktikskolor.

För er som inte har erfarenhet av kunskapsmatrisen börjar jag med en kort beskrivning av hemsidan. Då en skola/kommun betalat för tjänsten kan lärare logga in och skapa prov utifrån färdiga uppgiften som finns inlagda i arkivet. Uppgifterna är sorterade efter de olika matematikkurserna och inom dessa i vanliga arbetsområden i kursen. Inom arbetsområdena är uppgifterna uppdelade i olika moment, till exempel grundläggande procent, promille & ppm, procent & ekvationer, förändringsfaktor, problemlösning procent. Detta gör att det oftast är väldigt lätt att hitta färdiga uppgifter för prov. Varje uppgift har även en bedömningsanvisning uppbyggd på samma sätt som bedömningsanvisningarna för nationella proven i matte. För lärare som vill lägga in egna uppgifter eller inte hittar det de letar efter finns även en funktion att lägga in egna uppgifter.

Detta gör att det är enkelt att organisera sina prov, täcka in alla olika förmågor och nivåer i en bedömningsmatris och hitta nya uppgifter. Även rättningen går extremt fort eftersom läraren får en färdig anvisning som det bara är att följa och sedan klicka i på datorn vilka poäng varje elev har klarat på respektive uppgift. I verktyget läggs nämligen alla elever i de olika klasserna in, så läraren kan ta fram hela klassens resultat på ett rättat prov i form av små matriser (se bild nedan) eller gå in på en specifik elev och studera samtliga rättade prov under kursens gång för att se hur det gått under kursen.

De fördelar jag upplevt med att arbeta med kunskapsmatrisen (som jag gjort en hel del under mina veckor på yrkesgymnasiet) är att det blir väldigt snabbt och effektivt att både skapa och rätta prov. Som jag nämnde tidigare ger det en bra överblick över vad eleverna kan och inte, samt vilka förmågor de behöver öva mer på. Genom att många skolor använder sig av kunskapsmatrisen och de färdiga bedömningsanvisningarna som finns till varje uppgift blir bedömningen av uppgifterna och i långa loppet betygen i mattekurserna mer likvärdiga, vilket är någonting att sträva efter som lärare1.

Till skillnad från de nationella proven, som rättas med olika typer av poäng, till exempel E-poäng för procedur (EP) eller begrepp (EB) och så vidare, men sedan bara räknar ihop antalet poäng för att bestämma vilket betyg eleven får på provet så får man som sagt ut en matris som tydligt visar vilka poäng eleven har fått – någonting som jag tycker är viktigt! Jag har med en del klasskompisar på MPLOL diskuterat nationella proven och vi är inte helt positivt inställda till dess poängsystem.

Något som jag ser med en fara med kunskapsmatrisen är att om det skulle bli någon typ av betygsinflation i bedömningsanvisningarna till uppgiften, att det krävs mindre och mindre kunskaper för att enligt anvisningarna få poäng på till exempel A-nivå kommer detta få väldigt stora konsekvenser eftersom verktyget används av så många. Dessutom kan jag se en ökad risk till att detta händer eftersom man då man sitter och gör prov i programmet kanske inte tänker efter lika mycket utan mer bara litar på att bedömningen är rimlig. Skulle man sitta och skriva ihop ett prov på egen hand skulle man hela tiden reflektera över hur många och vilka poäng eleverna kan visa på varje uppgift och säkerställa att det blir en vettig poängsättning.

Dessutom tror jag att man som lärare tappar lite kreativitet om man använder sig av kunskapsmatrisen – det är enkelt och effektivt, så risken är att man omedvetet blir lite lat och inte tänker så mycket själv över vilka typer av provfrågor man vill ha utan ”nöjer sig” med de som finns i arkivet. Jag tror också att användandet av kunskapsmatrisen gör att man som mattelärare blir ännu mer avskärmad från att testa andra bedömningsformen än skriftliga prov än vad de flesta redan är. Ja det är smidigt och det som de flesta gör, men jag tror att man som lärare även i matematik ska hålla ögonen öppna för att introducera andra bedömningsformer om möjligheter ges.

På min praktikskola har dessutom alla mattelärare valt att gå ihop och skriva samtliga prov i Ma1a tillsammans (i de få övriga kurser som går är det endast en klass/år, men hade det varit flera parallellklasser som läser mer matte hade de även där skrivit gemensamma prov). Detta för att spara resurser – istället för att det skapas 6 individuella prov (+ 6 omprov) för varje arbetsområde behövs bara ett (två medräknat omprovet). Dessutom bidrar det till en mer likvärdig1 kunskapsprövning och bedömning på skolan, det spelar ingen roll vilken av byggklasserna man går i – alla elever provas på samma kunskaper och det krävs lika mycket för att nå de olika betygsnivåerna.

Detta skiljer sig ganska mycket från mina tidigare praktikplatser. Ingen av skolorna jag tidigare varit på har använt sig av kunskapsmatrisen, och jag upplevde inte heller att lärarna samarbetade lika mycket då de skrev prov. Ofta på tidigare skolor har jag observerat hur lärarna bollar provfrågor med varandra och har gemensamma provbanker där de kan hitta uppgifter, men sällan har jag sett två klasser som fått exakt samma prov. Det kan såklart finnas fördelar med det upplägget med, bland annat minns jag en lärare som motiverade att inte kopiera en annan lärares prov rakt av med att eleverna pratar med varandra och då kan veta i förväg exakt vilka frågor som kommer på provet. Dessutom kan jag känna att lite av den pedagogiska friheten som lärare försvinner om man ska skriva prov tillsammans med andra lärare. Att man själv som lärare kan välja lite hur man väljer att betona undervisningen inom ramarna för de styrdokument som finns utifrån sitt eget och elevernas intressen tycker jag är en viktig del i läraryrket, och då känns det rimligt att även proven till viss mån ska anpassas utifrån detta.

Som med många andra fenomen jag diskuterat på bloggen tror jag att det inte finns något rätt och fel. Man får som lärare känna in själv vad som kommer att gynna en mest i frågan på den skola man arbetar på och vilken elevgrupp man undervisar.

Referenser

1. Gustavsson, A., Måhl, P. & Sundblad, B. Betygssättning en handbok. (2012) Stockholm: Liber.

Dubbellektioner

Ny fredag = nytt inlägg på bloggen, woho! Idag tänkte jag prata lite om schemaläggningen på skolan och mina tankar kring hur man kan underlätta elevernas inlärning genom att planera deras dagar och lektioner på ett effektivt sätt.

På yrkesgymnasiet jag har min praktik på läser eleverna i två olika perioder som alternerar över hela läsåret. Varje klass har omväxlande fyra verkstadsveckor där de endast läser teoretiska ämnen (som matte, engelska etc.) under fredagarna. Sedan har de en fyraveckorsperiod där de enbart läser teoretiska ämnen. Schemamässigt gör detta att eleverna ofta har flera lektioner med samma ämne under en och samma dag. Antingen ligger det till exempel två mattepass direkt efter varandra en dag, eller så ligger det ett mattepass (eller annat ämne) i början av dagen och ett i slutet. Så är bland annat fallet för den golvläggar- och plåtslagarklass jag undervisar i för tillfället. Deras mattelektioner ligger placerade enligt följande under en teorivecka: tisdag 12.15-13.00 och 13.10-13.55, onsdag 9.30-10.30, torsdag 8.30-9.10 och 13.10-14.10 samt fredag 10.50-11.50.

Jag har som lärare under mina 6 veckor på skolan nu upplever att detta inte alls är givande för elevernas inlärning. Vissa elever klarar av att ha två matematiklektioner direkt efter varandra, men mig upplevelse är att majoriteten av eleverna helt enkelt inte klarar av att koncentrera sig så pass länge på samma ämne. Den spontana upplevelsen jag har är att det är bättre då passen ligger i början och slutet av dagen, men två eller tre andra lektioner emellan.

Detta ämne är vad jag har valt att studera närmare i min vetenskapliga studie som jag genomför under praktiken, och utan att jag har hunnit sammanställa all insamlad data då jag skriver det här blogginlägget tycker jag att jag har kunnat visa data som understryker att elevaktiviteten på lektionerna påverkas negativt av att ha två mattelektioner efter varandra. Dels orkar inte eleverna jobba så lång tid i rad, de blir helt enkelt slut i huvudet – speciellt de elever som inte har någon studiemotivation eller matematiksvårigheter. Detta gör att klassrumsklimatet påverkas negativt under den andra timmen, eftersom majoriteten av eleverna är less på matte vid det laget. Då blir det mycket stojigare, och de elever som orkar eller vill försöka räkna störs av den sämre arbetsron – så de blir också stökigare, en ond cirkel helt enkelt. Detta blir utöver att vara ett hinder för eleverna att arbeta aktivt på lektionerna även en utmaning för läraren att hålla ett gott klassrumsklimat och arbetsro i klassrummet under dessa timmar.

Något jag tycker är intressant att jämföra detta fenomen med vad jag erfarit på mina två tidigare praktikskolor. På båda dessa lektioner hade eleverna väldigt långa lektioner i både matematik och kemi (samt andra ämnen, men som jag inte var med på särskilt många lektioner på). Den ena skolan har lektionspass som är ca 3 h långa (med två stycken kortare raster) och den andra skolan hade schemalagda lektioner på upp till 90 minuter (även där lade lärarna oftast in en kort rast i mitten). Att ha lektion så länge i samma ämna på dessa skolor uppfattade jag sällan som ett problem, utan snarare som någonting bra eftersom man hann med mer på varje lektion. En stor skillnad som gör att detta upplägg fungerade på mina tidigare praktikplatser tror jag är att det var teknik- och naturelever som generellt sett har lätt för att lära, är studiemotiverade och i lägre grad har koncentrationssvårigheter och dessutom ofta är intresserade av ämnena på ett annat sätt än vad byggeleverna är av matte.

Jag vill också i slutet av det här inlägget diskutera upplägget de har på yrkesgymnasiet med teori- och verkstadsperioder. Anledningen till detta är att eleverna, då de ska vara på praktik kan vara flera dagar i rad på arbetsplatsen vilket efterfrågas av arbetsgivarna. Jag personligen, och många av de teorilärare som jag diskuterat saken med på arbetsplatsen verkar hålla med mig, tycker att det hade varit bättre för elevernas inlärning i de teoretiska ämnena om eleverna istället fick ha lektioner i dessa ämnen regelbundet varje vecka över hela läsåret. Nu blir det hela tiden 4-veckorspauser med enbart lektioner på fredagar i de flesta teoretiska ämnena. Vi har på min utbildning diskuterat olika lärandemodeller, och en som jag vill berätta lite om och diskutera skolans upplägg utifrån (med fokus på elevernas inlärning i de teoretiska ämnena, eftersom det är på den delen av organisationen jag genomför min praktik) är neurodidaktik: läran om hur vår hjärna och minnet fungerar då vi lär oss nya saker. Vill man diskutera neurodidaktik ur ett praktiskt perspektiv och hur man ska kunna utnyttja de kunskaper vi har om hjärnans funktion för att planera lärandesituationer är Robert Bjorks teorier1 ett säkert kort att vända sig till. Det finns många olika fenomen och tillvägagångssätt som Bjork beskriver utifrån en neurodidaktisk syn på lärande, och det jag tycker känns relevant för den här diskussionen är spacing.

Spacing går egentligen mer eller mindre ut på repetition, att vi lär oss saker bättre om vi repeterar dem med jämna mellanrum. Bjork diskuterar att spacing bli som effektivast om man efter varje repetitionstillfälle förlänger tiden till nästa repetition lite, alltså att man inte till exempel alltid repeterar måndagar, utan att intervallen blir längre och längre. Viktigt att nämna är också att intervallen inte får vara för långa i början. Hinner man glömma bort det man ska lära sig helt har repetitionen kommit för sent – spacingen var för stor.

Detta tänk finns det även andra forskare som pratar om samma fenomen: får vi repetera regelbundet är detta bra för vår inlärning och hur väl vi minns kunskapen. Jag minns inte vem föreläsaren var eller vems forskning han berättade om, men mitt första år på Chalmers fick vi gå på en studieteknikföreläsning där vi bland annat lärde oss om just detta. Jag har hittat en bild som påminner om den bilden jag fick se på den föreläsningen, och som jag väldigt väl tycker illustrerar hur vi lär oss och minns saker bättre med hjälp av regelbunden repetition.

Utifrån detta perspektiv är det alltså inte alls gynnsamt för eleverna att ha den periodschemaläggning som finns på skolan eftersom det inte ger dem möjlighet att under lektioner repetera kunskapen regelbundet och därför öka sin inlärning. Såklart skulle detta kunna motverkas av att eleverna tar eget ansvar och repeterar till exempel matten under verkstadsperioden – någonting som jag inte sett tecken på under min tid på skolan dock. Det finns såklart även fördelar med upplägget, eleverna får vara fler dagar på praktikplatsen och kan därför följa vad som sker på ett bygge från dag till dag. Så jag är inte den personen att bedöma om skolan gjort rätt val eller inte, jag kan bara motivera för att det här upplägget inte främjar elevernas inlärning i de teoretiska ämnena.

 

Referenser

  1. Bjork, R. (u.å.) Applying Cognitive Psychology to Enhance Educational Practice. Tillgänglig: https://bjorklab.psych.ucla.edu/research/ (hämtad 2018-12-12)

Active learning och klassrumsledarskap

Det närmar sig jul och slutet av praktiken kära läsare! Jag har idag skickat in min andra tidsrapportering och är nu uppe i 92 av totalt 120 timmar på praktiken. Det är spännande att det på samma gång känns som jag varit här jättelänge och precis börjat. Det är ju i och för sig fem veckor sedan jag gjorde min första dag på skolan, men å andra sidan motsvarar ju 92 timmar bara drygt två 40-timmarsveckor så det kanske inte är så konstigt att det känns som mycket och lite på samma gång. Idag ska vi snacka lite active learning, någonting vi prata mycket om på MPLOL och som jag personligen tycker är ett av de viktigaste verktygen man har som lärare!

Active learning1 är en undervisningsmetod som man skulle kunna säga bygger på den grundläggande filosofin: Det jag hör, glömmer jag. Det jag ser, minns jag. Det jag gör, förstår jag. Alltså att man vill att eleverna ska aktiveras under lektionerna. I konceptet ingår elevaktiviteter där de får diskutera, experimentera och aktivt göra saker för att förstå det fenomen lektionen handlar om. Att man vill vända den klassiska katederundervisningen till en undervisning där eleverna, inte läraren, tar störst plats.

För några veckor sedan skulle jag och min handledare hitta på någonting annat än att räkna i boken för eleverna i snickarklassen som jag undervisade under mina första veckor på yrkesgymnasiet. På schemat för dagens dubbellektioner (10.40-11.45, lunchrast och så matte igen 12.25-13.25) stod volymberäkningar av rätblock, cylinder, prisma, kon, pyramid och klot. Eftersom eleverna i klassen inte riktigt klarar av att koncentrera sig så lång tid på två lektioner efter varandra bestämde jag och min handledare att vi skulle hitta på någonting annorlunda att göra under det ena lektionspasset.

Efter att ha kollat igenom lite resursböcker som finns i arbetsrummet hittade vi en matematiklabb där eleverna fick i uppgift att jobba med volymberäkningar, rätblock och kuber samt volymenheter med hjälp av någonting som kallas för centikuber. Centikuber är små kuber som har sidan 1 cm och därför volymen 1 cm3, de går att bygga ihop med varandra, lite som lego. Med centikuberna fick eleverna i uppgift att två och två bygga olika kroppar. Två exempel på frågor är ”Bygg tre bokstäver, hur stor volym har bokstäverna?” och ”Bygg tre olika figurer med volymen 12 cm3”. Frågorna behandlade också att bygga kuber eller rätblock med antingen bestämda längder på sidorna och sedan beräkna volymen eller att bygga en kub med sidan tex 2 cm. Frågor där ml användes istället för cm3 var också med i häftet.

Detta är ett typiskt exempel på active learning: eleverna fick själva aktivt jobba med att experimentera för att förstå vad volym innebär. Något jag upplevde extra givande var insikten att olika kroppar kan ha samma volym även om de har olika form. Tex genom att skriva två olika bokstäver med samma antal kuber. Det gick lätt att plocka isär bokstäerna och bygga två lika stora stavar istället och då se att volymen var samma. Även experimentet att bygga en kub med en viss sida (2 cm) var givande. Först kom det en stav med sidorna 1x1x2 cm. Då fick man ifrågasätta hos eleverna om detta är en kub, och det såg de snabbt nät de tänkte efter att det inte var. Efter en stund kom jag tillbaka till samma elevpar som då hade byggt ett rätblock med sidorna 1x2x2 cm – fortfarande inte en kub. Tillslut kom vi fram till hur en kub skulle se ut och de kunde bygga ihop rätt kropp.

Det var också roligt att se hur eleverna levde upp och engagerade sig i matematiken på ett annat sätt än då de får sitta och räkna i boken. Det här var nytt och kul, de fick göra någonting med händerna vilket gjorde att många elever som annars sätter sig på tvären, har gett upp och ”inte kan matte” nu resonerade matematiskt nästan utan att reflektera över att det var det de gjorde.

 

I veckan har jag också funderat lite över klassrumsledarskap, mitt eget, min handledares och allmänt. Det är spännande att jag fått vara med i två så olika klasser under den här praktiken, i förra blogginlägget diskuterade jag lite kring elevgrupperna och hur de beter sig under mattelektionerna. Idag vill jag skriva några tankar jag har kring vilken ledarskapsstil jag observerat att min handledare använder sig av i de två klasserna.

I den stökigare snickarklassen använder sig min handledare av en mer bestämd ledarstil. Vi har diskuterat olika ledarskapsstilar under utbildningen på MPLOL, och jag drar paralleller till rationellt och behavioristiskt ledarskap som diskuteras i boken Ledarskapets psykologi2. Det rationella ledarskapet har fokus på kontroll, planering och effektivitet, inställningen är att allt är genomförbart med god planering och struktur. Det behavioristiska ledarskapet fokuserar på belönings- och kontrollsystem. Detta visar sig med den strängare ledarskapsstilen och att en del av klassrumsledarskapet bygger på att elever blir utskickade, förlorar närvaro etc.

Jämför man hennes ledarskap i den andra, tystare klassen som hon dessutom är mentor för, tycker jag mig ha sett tecken på en lite mjukare och mer kompisrelationell ledarskapsstil. Ska man koppla det till en ledarskapsstil beskriven i Ledarskapets psykologi2 skulle jag koppla ihop det med humanistiskt ledarskap som i grunden utgår från att människor är inre motiverade för att lära sig och utvecklas och vill skapa kollektiva involverande lärandeprocesser. Detta är såklart någonting hon strävar efter att skapa i alla klasser på alla lektioner, men om vi kopplar ifrån skolsituationen och bara tittar på ledarskapet ser jag tydligare tecken på att det färgar hennes ledarskapsstil i denna klassen.

Jag har också funderat lite kring hur det klassrumsledarskap jag sett och använt mig av på tidigare praktikskolor skiljer sig kring det klassrumsledarskap jag ser nu på yrkesgymnasiet. I och med att vi för mycket diskussioner om ledarskap i den kurs jag läser parallellt med praktiken (Learning and leading in dysfunctional organizations) har jag jämfört de olika skolorna utifrån vilken typ av Power Base4 läraren har i klassrummet för att bli en ledare. French och Raven beskrev 1959 fem olika delar i att ha makt: bestraffning, belöning, legitim, expertis och någonting som kallas för referent, alltså att gruppmedlemmarna ser upp till och vill vara som ledaren. Några år senare kompletterades teorin av Raven med tillägget av den sjätte maktbasen information.

På yrkesgymnasiet där jag är nu upplever jag främst att eleverna accepterar lärarna som ledare på grund av bestraffnings- (de kan få ogiltig frånvaro och förlora CSN) och legitima maktbaser. Detta till skillnad från de tidigare skolorna jag haft praktik på som haft betydligt mer studiemotiverade elever. Där har lärarens ledarskap snarare berott på belönings- (i form av kunskap, uppmuntrande kommentarer), expertis- och referentmaktbaserna enligt mina upplevelser.

 

Referenser

  1. Florida State University (2011) Instruction at FSU. A guide to teaching and learning practices. Chapter 8: Using Active Learning in the classroom. Tillgänglig: https://distance.fsu.edu/docs/instruction_at_fsu/Chptr8.pdf (hämtat 2018-12-06)
  2. Elmholdt, C. Dauer Keller, H. & Tanggaaard, L. (2013) Ledarskapets psykologi. Malmö: Gleerups.
  3. Coaching (powerpoint i kursen CIU226)
  4. Forsyth, D. R. (2010) Group Dynamics. Belmont: Wadsworth, Cengage Learning.

Två olika klasser och curlinglärare

Läsvecka 4 leder mot sitt slut, och med helgen kommer ett nytt blogginlägg från mig fullspäckat med tankar och reflektioner från de upplevelser jag haft på yrkesgymnasiet den här veckan. I veckan har jag varit på skolan tre dagar, och jag har hunnit lära känna den nya byggklassen jag ska vara med och undervisa i lite mer än vad jag hade gjort då jag skrev föregående blogginlägg. Det är väldigt spännande att komma in i en ny klass som på pappret har ganska lika förutsättningar som den första klassen jag träffade på skolan – båda klasserna hör till bygg- och anläggningsprogrammet, den första har inriktningen snickare och den andra som jag har nu fram till jul är en blandning mellan golvläggare och plåtslagare. I den första klassen, snickarklassen, är det 7 st elever av 21 som inte har grundskolebetyg i matematik och de är då istället inskrivna på introduktionsprogrammet. Det är ytterligare ett par elever som har stora svårigheter i matematiken och har haft särskilda åtgärdsprogram i grundskolan för att nå upp till betyget E. I den andra klassen, golv- och plåtslagarklassen, har samtliga elever godkända betyg från grundskolan. Det är även här ett par stycken som har stora svårigheter och får specialanpassningar i undervisningen, till exempel genom extra tid för att skriva matteprov och hjälp med att tolka läsuppgifter. De största skillnaderna jag märkt av mellan klasserna är dels att snickarklassen är mycket stökigare under mattelektionerna. Eftersom jag varit med dem ett par veckor och lärt känna dem relativt bra tycker jag att jag kan ge mig på en gissning till varför de ofta blir så högljudda: Min uppfattning är att klassen, med så många svaga elever, ger upp då de inte förstår två-tre tal i följd då de ska räkna i boken. Detta i kombination med ett par elever som har lätt för matte och blir klara snabbt gör att många börjar prata om annat, får en hög ljudnivå i klassrummet och då stör de som ändå försöker räkna, så att de också börjar med annat eftersom de inte kan koncentrera sig och så är den onda cirkeln igång.

I golv- och plåtslagarklassen, som jag träffat under ett par lektioner nu, känns det som att de som har matematiksvårigheter har större problem än de i snickarklassen. Det finns ett större behov av åtgärdsprogram och insats av specialpedagog, medan många av eleverna i snickarklassen snarare behöver struktur, mer undervisning och tid för att klara kursen. Det är det mycket tystare på lektionerna, och jag upplever att eleverna är mer intresserade av att lära sig saker: en större andel av eleverna lyssnar på genomgångarna och de är mer aktiva och frågar frågor då de inte förstår. Jag tror att detta kan vara en följd av klassklimatet. Det är en större andel av eleverna i den här klassen som inte har några speciella svårigheter med matten, och då ökar intresset för ämnet och bildar ett klimat där matten inte känns lika hopplös för gruppen generellt.

 

Något jag har funderat över en hel del de senaste veckorna, och som jag tänkte skriva lite om i det här inlägget är några tankar kring hur mycket och på vilket sätt det är bäst att hjälpa sina elever?! Termen curlingförälder är allmänt godtagen och finns i SAOL med beskrivningen ”förälder som undanröjer alla svårigheter och hinder för sina barn”1. På yrkesgymnasiet där jag genomför min praktik är det praxis att lärarna tar med sig pennor, sudd och skrivblock till de elever som inte själva vill ansvara för att hålla reda på detta och ta med i början av lektionen. Detta på grund av att många av eleverna inte själva tar med sig sakerna från början, och för att inte mista värdefull lektionstid på att kontrollera och tjata på elever att de måsta hämta material från skåpen har lärarna valt att göra på detta sättet.

Detta fenomen har jag diskuterat en del med övriga klasskamrater på Lärande och Ledarskap, och jag måste erkänna att jag är oerhört kluven i frågan för eller emot. Jag tycker att det finns ett värde i att låta eleverna själva ta ansvar över en såpass simpel sak som att ta med sig penna och papper till lektioner. Förr eller senare i livet kommer de att behöva lära sig att ta ansvar över att ha med sig det material som behövs för en lektion/möte/byggarbetsplats etc., att komma förberedd helt enkelt. Har man inte lärt sig det när man börjar på gymnasiet tycker jag att det är hög tid att lära sig det då. Dessutom står det i examensmålen för bygg- och anläggningsprogrammet att eleverna ska vara förberedda på att arbeta på byggarbetsplats2, detta inkluderar såklart mer än att ta med sig en penna och anteckningsblock om det är någonting man behöver skriva ner, men utan detta i systemet tycker jag inte att man kan kalla sig förberedd.

Å andra sidan har jag själv som timvikarie erfarit, och hört historier, om hur elever som inte har med sig rätt saker till lektionen tar upp en oerhört stor del av lektionstiden – antingen genom att läraren måste lägga mycket tid i början på lektionen att tala om för eleverna att gå och hämta det som saknas, eller att eleverna helt enkelt inte hämtar materialet och bara sitter av lektionstiden utan att arbeta eftersom de saknar material. Så jag ser hur det här systemet där läraren är ansvarig för att det ska finnas pennor etc. är en smidig lösning för att inte förlora lektionstiden som (speciellt i matteämnet) så många elever är i stort behov av att utnyttja för att nå upp till kunskapskraven för ett godkänt betyg.

Jag har under min tid på praktikskolan även reflekterat över andra sätt som lärare kan curla sina elever på. Det största, och kanske mest allvarliga, är att jag erfarit väldigt många elever som har dokumenterade matematiksvårigheter och som har med sig gamla åtgärdsprogram från grundskolan som berör den specialundervisning de fått för att klara godkända grundskolebetyg i matte. Ofta har eleverna suttit ensamma med en lärare under stor del av sina mattelektioner. Detta har lett till att de klarat ett godkänt betyg i matematik i nian, men ofta även till att de inte klarar av att arbeta självständigt på mattelektionerna. Skolan gör så gott de kan med extra resurser och stödmatte, men då man har ett yrkesgymnasium där en väldigt stor andel av eleverna får kämpa för att nå betyget E i matte är det resursmässigt inte realistiskt att alla som vill ska få en-till-en-undervisning. I alla fall, det jag ville komma till är att då man som lärare sitter med enbart en eller två elever är det oerhört lätt att korsa linjen mellan att coacha och förklara eller göra uppgifterna åt eleverna medan de lyssnar – vilket ofta sedan visar sig på proven då de inte klarar av att lösa uppgifter på egen hand. Metoden att coacha har vi på MPLOL bland annat studerat i kursen CIU226 och coaching syftar främst till att tillsammans med eleven identifiera vad målet är (ofta på min praktikskola att nå betyget E i Ma1a), var eleven befinner sig nu i förhållande till målet och vad som behöver göras för att ta de nödvändiga stegen för att nå målet3.

Med detta i bakhuvudet har jag under mina veckor här på skolan blivit väldigt medveten om hur jag hjälper eleverna. Det är många som behöver hjälp varje lektion även om vi både är jag och min handledare på alla lektioner, och ibland även en stödlärare, och snabbast effektiva är att bara förklara för eleverna hur de ska göra. Detta främjar dock inte deras inlärning alls, dels i enighet med det jag diskuterade i föregående blogginlägg, Daltons teorier om att lärande är en aktiv företeelse, lärande är inte något som händer en elev utan någonting den själv genomför enligt gestaltteorin4. Detta är dessutom viktigt eftersom det utifrån de upplevelser jag fått genom min praktik på yrkesgymnasiet ofta handlar om att eleverna inte tror sig kunna matte, och därför ger upp innan de ens försökt. De behöver helt enkelt hjälp på traven att se att de faktiskt kan!

Då jag hjälper elever som inte klarar av att själva lösa ett mattetal fokuserar jag därför främst på två saker: att identifiera vad det är de inte kan, ofta får man backa ganska många steg i matematiken, och att inte lägga ord i munnen på dem utan att ge dem små ledtrådar för att själva lösa problemet, detta bland annat i enighet med Polya och hans problemlösningsmetod och –strategier5 som jag diskuterat i tidigare blogginlägg. Det här med att backa bandet är oerhört viktigt att göra har jag märkt, det ökar elevförståelsen för problemet avsevärt, vilket enligt Polya är det första steget i att lösa ett problem: förståelsen av vad problemet är. Till exempel har vi i den nya klassen jobbat med tiopotenser, grundpotensform och prefix i veckan. Då eleverna kör fast med att skriva 3,04 MW utan prefix får man backa tillbaka hela veckan. Vad betyder prefixet mega? Hur kan vi skriva 106 som ett tal? 10*10*10*10*10*10, hur många nollor blir det? Vad är 3,04*1 000 000?

Den här kontrollen av elevförståelsen och att hela tiden referera tillbaka till grundkonceptet som matematiken bygger på är någonting som jag då jag haft mina tidigare praktiker erfarit ibland faller bort. Då jag undervisade i Ma3c och Ma5 är eleverna så fokuserade på problemet här och nu, och den mer komplicerade matematiken som de hanterar i kursen att grundförståelsen för vad det är vi faktiskt räknar försvinner. Det är en utmaning som mattelärare i de högre kurserna att hela tiden hålla kvar grundförståelsen för matematiken och hjälpa eleverna att se hur allt hänger ihop och bygger på varandra.

 

Referenser

  1. Svenska.se (u.å.) Curlingförälder. Tillgänglig: https://svenska.se/tre/?sok=curlingförälder&pz=1 (hämtad 2018-11-26).
  2. Skolverket (u.å.) Bygg- och anläggningsprogrammet. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/program?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fprogram.htm%3FprogramCode%3DBA001%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa9295 (hämtad 2018-11-26).
  3. Coacing (powerpoint i kursen CIU226)
  4. Phillips, D. C. & Soltis, J. F. (2014) Perspektiv på lärande. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur AB.
  5. Polya, G. (1945) How to solve it.

Elevdokumentation och extra anpassningar i undervisningen

Nu har jag varit min tredje vecka på gymnasieskolan och jag har börjat komma in i en rutin här. En liten milstolpe att nämna för att få lite fredagskänsla och en anledning till att fira (som man ju alltid ska ta till vara på!) är att jag nu genomfört nästan hälften av min praktik. Jag räknar min tidsrapportering på praktikplatsen i heldagar, kursen ska innefatta 120 timmar på praktikplatsen, vilket motsvarar 15 heldagar a 8 timmar. När jag går hem idag mina vänner, har jag genomfört 7 av dessa heldagar och på måndag när jag kommer hit igen börjar jag vid lunchtid komma närmare slutet än början av praktiken – och det efterlängtade jullovet som kommer efter den!

I veckan har jag varit på skolan alla dagar utom tisdag, och därför har jag, med hjälp och stöd av min handledare, fått ta eget ansvar över klassens matematikundervisning. Jag har hållit alla av deras mattelektioner i veckan, och även varit ansvarig för att kontrollera elevförståelsen och dokumentera hur det går för eleverna. Eftersom det är en så pass svag klass i matematik som jag undervisar är det viktigt att försöka kartlägga vad de lär sig och inte så att man kan fånga upp så många som möjligt och ge dem extra hjälp.

Min handledare har visat mig sitt system för att följa upp efter varje lektion och hålla koll på alla elever i klassen. Hon skriver ut klasslistor med rum för anteckningar efter varje namn, och så markerar hon vilka elever hon hjälpt/stämt av med under lektionen samt skriver en kort notis om hur deras förståelse var och ungefär hur långt de hunnit med uppgifterna under lektionen. Hon markerar även vilka elever hon inte hann med att prata med, och lägger sedan nästkommande lektion till att fokusera extra på dessa elever och kolla av hur de klarar av det aktuella stoffet i matten.

Genom att skriva sådana anteckningar efter varje lektion blir det lite som att konstant skriva små kunskapsomdömen om eleverna kontinuerligt under terminen, något som vanligtvis bara görs i samband med examinerande uppgifter som ger betygsunderlag1. Jag tänker att i en klass där många ligger på F-varning och läraren misstänker att de inte kommer att nå upp till betygskriterierna för ett godkänt betyg vid kursens slut är det viktigt att hela tiden stämma av och dokumentera så att man vet mer exakt vad eleverna har svårt med. Det jag märker när jag sitter med min handledare är att hon har så bra koll på eleverna, vilka som behöver extra stöd, vilka som behöver snabb feedback för att stämma av att de gör rätt på varje uppgift, vilka som behöver sitta avskilt, vilka som ska få extrauppgifter av olika slag (både repetitionsuppgifter eller extra kluriga uppgifter för att utmana), etc. Detta tror jag är ett resultat av de ständiga avstämningarna och dokumentationen av vad eleverna gör. Att ha sådan koll i en klass där många är svaga i ämnet gör det oerhört mycket lättare som lärare att sätta in extra anpassningar i den vardagliga undervisningen för att möta alla elever i deras individuella behov i undervisningen.

Något som jag vill nämna, som kanske inte är självklart för alla som läser, är att termen specialpedagogik utöver att innefatta att ge stöd till elever som har svårt för olika ämnen i skolan, även inkluderar att ge specialundervisning för särbegåvade elever2. Alltså elever som har väldigt djupa kunskaper inom ämnet och behöver extra utmaningar för att fortsätta utvecklas på sin egen nivå. Ett tips som jag vill dela med mig kring detta som jag fått av att se hur min handledare bedriver sin undervisning, och som jag vill tipsa vidare om är att om man undervisar en klass i Ma1a så finns det väldigt bra fördjupningsuppgifter att hitta bara genom att titta i en helt vanlig kursbok för Ma1c. Supercheckt ju!

 

Idag (fredag) var jag med och träffade den nya klassen som jag ska vara med från och med nu och fram till jul. Skolans undervisning är uppbyggd i fyraveckorsperioder, i ettan finns det totalt 6 st klasser, tre av dessa har under en period verkstadsundervisning, alltså undervisning i praktiska ämnena på byggprogrammet, eller praktik. Samtidigt under samma period har de andra tre klasserna teoretisk undervisning med matematik, svenska, engelska, samhällskunskap etc. Nu skiftar skolan mellan två perioder, så klassen jag hittills undervisat i ska ut på verkstadsundervisning, och den nya klassen kommer tillbaka ”in” till en teoretisk undervisningsperiod.

Efter mitt första snabba möte är det intressant att reflektera över de olika klasserna, hur gruppdynamiken ser ut, vilken ledarstil min handledare använder sig av och hur den matematiska nivån ser ut i klasserna. Jag kommer att diskutera dessa mer på djupet senare när jag lärt känna den nya klassen bättre, men en snabb reflektion är att sammanhållningen i den nya klassen inte är lika bra, kanske har de inte kommit lika långt i grupputvecklingsprocessen som beskrivs av Susan Wheelan3. En snabb crash course om Wheelans modell är att alla grupper av människor går igenom fyra olika stadier: Tillhörighet & trygghet, opposition & konflikt, tillit & struktur samt arbete & produktivitet. De mest välfungerande grupperna finns i tredje eller fjärde stadiet, medan produktiviteten i stadie ett och två är ganska låg.

Det ska bli spännande att kommande veckor mer i detalj jämföra de två olika klasserna jag kommer att undervisa på yrkesgymnasiet, samt att jämföra dessa med naturvetenskaps- och teknikklasser jag undervisat under tidigare praktiker – gruppdynamiken i dessa samt vilken ledarstil som lärarna använt sig av i grupperna.

 

Referenser

  1. Gustavsson, A., Måhl, P. & Sundblad, B. Betygssättning en handbok. (2012) Stockholm: Liber.
  2. Skolverket (u.å.) Extra anpassningar och särskilt stöd. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/extra-anpassningar-och-sarskilt-stod(läst 2018-11-23).
  3. UGL akademin. (u.å.) Wheelans IMGD-modell. Tillgänglig: http://www.uglakademin.se/ugl-2008/wheelans-imgd-modell/ (läst 2018-11-23).

Verkstadsmatte

I veckan har jag på grund av schemakrockar endast varit på gymnasieskolan under måndagen. Därför är det såklart lite kort om reflektioner kring min praktik denna veckan. På måndag morgon har mattelärarna ämneslagsmöte – då samlas alla mattelärare gemensamt under en timme och diskuterar saker som är relevanta för matematikundervisningen på skolan. Den här veckan lades fokus på att planera stödundervisning för elever som har svårt att klara matten (detta ämne kommer jag återkomma till under senare blogginlägg), samt planering av innehåll till någonting som kallas för verkstadsmatte, vilket detta blogginlägg ska handla om.

Verkstadsmatten går ut på att klassens ordinarie mattelärare följer med till verkstaden där eleverna har lektioner i byggämnen. Sedan belyser matteläraren och byggläraren tillsammans hur man kan tillämpa matten i det ämne eleverna läser just nu, detta för att ge mening åt matematiken. Skolan vill ge eleverna insikt i att kunskaper i matematik kan ge dem möjlighet att lösa problem i sitt kommande yrkesliv. Jag tycker att det är jätteviktigt att ge kunskapen man lär sig i skolan verklig mening, att visa för eleverna att det de lär sig på mattelektionerna faktiskt är relevant och viktigt att lära sig för att kunna fylla en yrkesroll inom byggbranschen senare i livet.

För att ge er läsare en tydligare bild av aktiviteterna som genomförs under verkstadsmatten kommer här två exempel som min handledare på skolan och en bygglärare inom golvläggning kom fram till under ett kort möte efter ämneslagsmötet.

Något som känns relevant för eleverna att beräkna är hur mycket material som man behöver ta med sig till en byggarbetsplats, det är onödigt att plocka med sig mer än vad som kommer behövas för att utföra det tänkta arbetet. Därför tog lärarna fram ett exempel där en vägg ska spacklas. Varje säck med spackel väger 25 kg och det behövs 1,6 kg spackel per m2 och mm. Vanligtvis spacklar man ett 2 mm tjockt lager på en vägg. Upplägget som lärarna tänker sig är att golvläggar-läraren först berättar hur han brukar tänka vid ett sånt här fall. Sedan går min handledare in som mattelärare och visar hur man kan uttrycka det man just tänkte ut med hjälp av en matematisk formel, samt belyser hur matematiken faktiskt kan underlätta i vissa fall även om det ser krångligare ut.

Ett annat exempel de diskuterade att ta upp med eleverna under tillfället var då man ska lägga golvmatta. Eleverna ska då de börjar lägga mattor jobba med mattremsor som är 10 cm breda. Dels kan man då använda matematiken för att räkna ut hur många remsor som behövs för att täcka ett golv, samt hur många rullar det går åt. Man kan också lyfta diskussionen om enheter eftersom remsorna är 10 cm breda och 25 m långa. Då kan man inte räkna med enheterna direkt, utan måste först omvandla ett av måtten till cm eller m.

Att vi lär oss bättre och engagerar oss mer i vårt eget lärande då vi känner motivation inför uppgiften eller kunskapen diskuteras plan annat av George Polya som 1945 publicerade boken ”How to solve it” som presenterar hans kända metod för problemlösning (1: förstå problemet, 2: skapa en plan, 3: genomför planen & 4: kontrollera resultatet). I boken diskuterar han även vikten av att eleven ska ”äga sitt problem”, att eleven för att lyckas lösa problemet dels måste förstå problemet och dels måste vilja lösa problemet1.

Detta kan även diskuteras utifrån tankar från John Dewey, som tidigt formulerade teorier om att lärande är en aktiv aktivitet. Lärande är inte någonting som händer med den som lär sig, utan det är något denne gör. En lärare kan inte enligt Deweys teorier lära eleverna någonting, men skapa en lärandemiljö där eleverna får möjlighet att lära sig2. Polya, Dewey och en tidig gestaltteoretiker Wolfgang Köhler menar alla att lärande sker genom problemlösning. Sätt eleven framför ett problem som ska lösas, så kommer eleven genom att lösa problemet att lära sig. Jag tycker att alla deras teorier förklarar varför verkstadsmatten är så viktig ur ett lärandeperspektiv, genom att låta de matematiska problemen bli elevernas egna, de äger problemen och vill lösa dem, kommer de att lära sig.

Att jobba så här aktivt med att koppla ihop matematiken med övriga skolämnen är ingenting som funnits på mina tidigare praktikplatser. Detta tror jag dels beror på att jag enbart haft praktik på naturvetenskaps- och teknikprogrammet innan, generellt sätt är eleverna på dessa program intresserade av matematik och därför har inte lärarna på de programmen behövt arbeta lika aktivt med att motivera varför man bör lära sig matte och varför det är viktigt på samma sätt som en mattelärare på byggprogrammet behöver göra. Dessutom är matematiken på ett helt annat sätt ständigt närvarande i de andra ämnena som eleverna på naturvetenskaps- och teknikprogrammet läser, till exempel fysik, kemi och materiallära. Detta till skillnad från byggprogrammet där matematiken i till exempel golvläggning eller plåtslagning inte är lika synlig.

Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen att det för samtliga ämnen på gymnasieskolan är viktigt att motivera för eleverna varför de behöver lära sig kursinnehållet. På byggprogrammet, och yrkesförberedande gymnasieprogram överlag, kan detta vara svårare med vissa teoretiska ämnen än vad det är på andra högskoleförberedande gymnasieprogram. Jag vill dock poängtera att det alltid är viktigt att eleverna förstår varför de ska lära sig någonting eftersom det höjer motivationen och inlärningsmöjligheterna. Detta kanske som sagt är extra viktigt att fokusera på ett yrkesförberedande program inom matematiken, men jag tror att elever på samtliga gymnasieprogram skulle gynnas av att man aktivt jobbar med att visa hur matematik och andra teoretiska ämnen är förankrade i vad eleverna behöver lära sig för sitt framtida (yrkes)liv.

 

Referenser

1. Polya, G. (1945) How to solve it.

2. Phillips, D. C. & Soltis, J. F. (2014) Perspektiv på lärande. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur AB.

Min praktikplats

Hej jag heter Sara och studerar på programmet Lärande och Ledarskap på Chalmers med målet att bli både gymnasielärare i matematik och kemi, samt civilingenjör inom kemiteknik. Den här läsperioden (november och december 2018) genomför jag en kurs som heter Lärande och ledarskap i praktiken breddning. Jag har valt att genomföra min praktik på ett kommunalt yrkesgymnasium i Göteborg. Här kommer jag att gå med en matematiklärare som handledare och vara med då hon undervisar två byggklasser i Ma1a.

Jag har valt den här praktikplatsen eftersom det ska bli givande och utmanande för mig att praktisera på en skola där eleverna inte är studiemotiverade i samma utsträckning som de varit på mina tidigare praktikplatser på utbildningen. Jag har tidigare enbart praktiserat i klasser som läser de högskoleförberedande programmen Naturvetenskap och Teknik, och det är med elever som studerar på dessa program som jag känner mig mest bekväm med att stå i klassrummet. Att undervisa eleverna på byggprogrammet som inte är särskilt intresserade av att lära sig matte och dessutom i många fall har stora svårigheter i ämnet ska bli utmanande, men också intressant den här perioden.

Nu när jag skriver detta har jag spenderat två dagar på skolan och det är såklart svårt att bilda sig en helhetsbild av organisationen på så kort tid, men jag ville ändå komma igång med att blogga redan läsvecka 1. Det ska bli spännande att gå tillbaka och läsa det här blogginlägget med mina första intryck av skolan i slutet av praktikperioden.

På skolan läser eleverna Ma1a under första läsåret på gymnasiet. Jag har inte fått tillgång till någon officiell statistik, men min handledare uppger att många av eleverna inte klarar av att avsluta kursen med godkända resultat på två terminer. Det är vanligt att eleverna har särskilt stöd via ett åtgärdsprogram utformat av en specialpedagog, oftast genom anpassningar av studieplanen så att eleven läser Ma1a på halvfart under två läsår istället för ett. Om du som läser inte är insatt och är nyfiken på att läsa mer om specialpedagogik finns det mycket information på skolverkets hemsida1.

Efter mina två första dagar här på skolan har jag reflekterat över att eleverna är väldigt trevliga och sociala, de söker kontakt även från lärarna och har ofta mycket att säga – även om det under lektionerna sällan är ämnesrelaterat. Arbetsron i klassen är utifrån vilka förväntningar jag personligen hade på en byggklass i matematik väldigt lugn. Det stora problemet som jag upplevt under de lektioner jag varit med på är att eleverna inte jobbar effektivt under lektionerna. Många har svårt att komma igång och jobba själva, och mellan varje uppgift tar de flesta en paus. Det är svårt att säga om det låga tempot beror på matematiksvårigheter hos eleverna eller bara på grund av brist på motivation. Jag tycker faktiskt att det känns mest roligt att få vara med och försöka hjälpa dessa elever, vissa lektioner har de på skolan extra stödlärare på mattelektionerna, så att jag kommer in och är med känns väldigt nyttigt och viktigt. Det känns som att jag bara genom att vara med och sitta ner med eleverna under räknetiden kan göra stor skillnad.

Här kommer jag regelbundet fram till jul och i början av januari 2019 reflektera över mina erfarenheter på skolan och över vilka skillnader och likheter det finns i lärande- och ledarskapsaspekterna på skolan i förhållande till tidigare praktikplatser jag haft.

 

Referenser

1.  Skolverket (u.å.) Extra anpassningar och särskilt stöd. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/extra-anpassningar-och-sarskilt-stod (läst 2018-11-08).