Ny termin

Nu är det en vecka kvar tills deltagarna kommer tillbaka till Göteborgs folkhögskola. Jag är väldigt glad att jag fick möjligheten att genomföra min praktik just där. Efter att jag avslutade praktiken jag var på precis innan jag kom till Göteborgs folkhögskola så upplevde jag att jag gärna skulle vilja askultera mer för att få inspiration för hur man kan lägga upp sin kemiundervisning. Jag såg också en utmaning i att göra bra kopplingar mellan undervisningen och elevernas vardag. Under praktiken har jag fått många bra exempel på hur man kan genomföra båda dessa.

För detta och mycket mer vill jag ge ett stort tack till mina handledare, deltagarna och övriga lärare på Göteborgs folkhögskola!

Transformativt lärande

I en artikel från 1997 skriver Jack Mezirow att transformativt lärande är “The essens of adult education”. Eftersom jag under den här praktiken har fått delta i undervisning för vuxna så har jag tänkt att det vore intressant att titta lite på transformativt lärande. Som jag förstått det är transformativt lärande de lärdomar som får oss att ändra den referensram som vi använder då vi betraktar världen och oss själva. Det innebär att kritiskt kunna granska de antaganden man själv använder då man tolkar det man upplever eller ser. Till exempel så skriver Mezirow i sin artikel från 97 att lärare för att underlätta transformativt lärande måste hjälpa de lärande att bli medvetna och kritiska till sina egna och andras antaganden.

I onsdags fick jag iden att jag skulle sätta mig ute i korridoren utanför arbetsrummet och läsa artiklar om travsformativt lärande och samtidigt försöka observera vad som hände ute i korridoren. Jag upptäckte ganska snabbt dels att det var svårt att göra båda delarna samtidigt och dels att det hade varit bra att ha ett observationsprotokoll att utgå ifrån för att verkligen få ut någonting av observationen. Det var där emot ganska trevligt att sitta där. Framför mig var trappan från våningen under och precis under mig var receptionen, så då och då hörde jag glada hälsningsfraser och någon som fick en presentation om skolan och en fråga om de ville bli visade runt. Då och då uppstod spontana minimöten då en deltagare gick förbi en lärare de behövde diskutera någonting med eller vise versa.

På lunchen försökte jag kort beskriva vad jag trodde att transformativt lärande är för min handledare och några andra pedagoger. Vi diskuterade att en viktig del av undervisningen på folkhögskolan är att utgå ifrån deltagarnas erfarenheter, referensramar och antaganden och att reflektera över dem. Min handledare betonade dock att detta inte bara gällde deltagarnas referensramar utan också hens egna.

GOD JUL & GOTT NYTT ÅR /Lisa R

Kriterier & Kunskapskrav

 

I slutet av förra inlägget nämnde jag att deltagarna på Folkhögskolans allmänna linje inte får samma betyg som de som läser kurserna på Gymnasieskola. Jag nämnde också artikeln “What is backwards design?” av McTighe och Wiggins. I artikeln skriver de att många lärare börjar planera sin undervisning genom att titta i läroböckerna eller med lektioner som de tycker är bra. McTighe och Wiggins motiverar i artikeln för varför det är viktigt att börja med att fundera på det resultat man vill ha av sin undervisning, och hur man ska gå till väga för att ta reda på om eleverna uppfyllt detta. Eftersom man enligt denna modell ska börja med att fundera på hur man ska samla in underlag för bedömning så tycker jag att det vore intressant att jämföra hur betygssystem kan se ut.

Jag kan inte påstå att jag är någon expert på någon av de olika former för bedömning som jag stött på under mina olika praktiker, men jag skulle ändå vilja diskutera de skillnader och likheter som jag sätt. Under min första praktik kom jag i kontakt med IB-programmet som bland annat använder sig av resultat på examensprov som form för bedömning. Under min andra praktik hade jag kurserna Kemi 1 och 2 där lärarna sätter betyg i slutet av varje kurs utefter hur eleverna visat att de uppfyllt Kunskapskraven. Under min breddnings praktik har jag nu fått komma i kontakt med folkhögskolans Kriterier för studieomdöme.

När jag läser Kriterierna för studieomdömena och Kunskapskraven för Kemi 1 och två ser jag många likheter. Till att börja med har båda systemen tre nivåer med olika formuleringar och det finns i båda systemen möjlighet att göra en bedömning emellan två nivåer. Jag tycker mig se likheter i formuleringar som att eleverna och deltagarna ska visa att de självständigt och nyanserat kan redogöra för sin kunskap. I båda dokumenten framgår det att det inte endast är fakta kunskaper som ska vägas in i bedömningen, förmåga att analysera och tolka resultat är exempel på saker som båda dokumenten betonar som viktigt. När det kommer till skillnader är det som framförallt framträder för mig att medverkan i grupparbeten och engagemang står uttalat i kriterierna för studieomdömet. I Kunskapskraven står det i första stycket att eleven ska redogöra “… för innebörden av begrepp, modeller, teorier och arbetsmetoder från vart och ett av kursens olika områden.” Jag kan inte hitta någon liknande formulering i Kriterierna för studieomdömena.

Vid första anblick ser IB-programmets och Folkhögskolans form för bedömning ut som de som skiljer sig mest från varandra. I IB-programmet är examensproven en mycket stor del av bedömningen. På folkhögskolan har prov en mycket liten roll. Ändå upplever jag att dessa två på vissa sätt fungerar mer liknande än gymnasieskolans. Jag tror att detta beror på att i dessa två så görs den slutgiltiga bedömningen i slutet av utbildningen. I gymnasiet fastställs betyg kontinuerligt under utbildningen, jag har upplevt att detta i vissa fall kan bidra till en stämning av att man läser och lär sig till ett visst prov. Jag upplever att att minska provens betydelse för den slutgiltiga bedömningen bidrar till att undvika detta oavsett om detta görs genom examensprov som på IB eller genom andra bedömnings underlag som på folkhögskolan.

En annan likhet som jag sett mellan IB och Folkhögskolan som skiljer sig från Gymnasieskolan är att läraren på gymnasieskolan ensam sätter betyget. På IB är det externa examinatorer som är inblandade förutom läraren och på folkhögskolan sätter lärarna som sagt ett gemensamt omdöme.

IB-program Gymnsieskolan Folkhögskolans allmänna linje
“Grade” sätt vi varje ämne vid examen Betyg sätts i slutet av varje kurs Sammanlagt studieomdöme sätts vid examen
Examensprov och arbeten rättas och bedöms av lärare i varje ämne och stickprov rättas även externt Lärare i varje kurs bedömer elevers resultat och arbete självständigt Deltagarens alla lärare diskuterar fram en gemensam bedömning

En dag i köket

I början av min praktik frågade jag lärare och deltagare vad de ansåg var största skillnaden mellan gymnasieskolor och Göteborgs folkhögskola. En av de saker som kom upp var köksveckan. Deltagarna har varje dag möjlighet att köpa lunch från skolans kök. I köket jobbar en kocklärare och de fyra deltagare som har köksvecka just den veckan. Det är nämligen så att varje deltagare arbetar i köket en vecka varje läsår. Det är även deltagarna som bestämmer och planerar var det är som ska lagas. På onsdagen min femte vecka på praktiken fick jag möjligheten att vara med några av deltagarna en dag i köket.

I kursen learning and leading in dysfunctional organisations som vi läser parallelt med den här praktiken så har vi fått möjlighet att läsa en artikel av Daniel Goleman. I artikeln presenterar han sex typer av ledarskap som identifierats bland högt uppsatta ledare. I artikeln sammanfattar Goleman de sex ledarskap stilarna i en tabell han kallar “The Six Leadership Styles at a Glance” här kan man bland annat läsa följande “The leader´s modus operandi” och “The style in a phrase”:

Coercive: Demands immediate compliance, “Do what I tell you.”

Authoritative: Mobilizes people toward a vision, “Come with me”

Affiliative: Creates harmony and builds emotional bonds , ”People come first.”

Democratic: Forge consensus through participation, “What do you think”

Pacesetting: Sets high standards for performance, “Do as I do, now.”

Coaching: Develops people for the future, “Try this.”

Utan att egentligen ha några belägg för det har jag fått för mig att ledarskap i kök ofta domineras av Coercive och Pacesetting ledarskap. Så var det inte i köket på Göteborgs folkhögskola. Här genomsyrades ledarskapet av Democratic, Affiliative och Coaching. I artikeln står det att framgångsrikt ledarskap genomsyras av en smidig förmåga att växla mellan ledarskaps stilarna efter de situationer som uppstår. Under min korta dag i köket så upplevde jag att jag såg tecken på det. Deltagarna hade gemensamt veckan inan diskuterat sig fram till vad de ville laga under dagen. Citat som “här finns inga fel” var vanliga och det uttrycktes en förhoppning om att deltagarna skulle komma ifrån sin köksvecka med ett större förtroende för sin egenförmåga i köket.

I många av de texter vi fått ta del av under utbildningen har en känsla av ägandeskap för sitt arbete och arbetsplats identifierat som en viktig motiverande komponent. När jag pratat med lärare på skolan har det framkommit att det finns en förhoppning av att köksveckan och temadagar ska skapa en sådan.

Under förra praktiken ägnade vi ett seminarium åt att läsa igenom och diskutera likabehandlingsplaner från olika skolor i Göteborgsområdet. En av de komponenter som var gemensamma för dem, var att de sa sig använda sig av kickoff dagar och temadagar för att stärka gemenskapen på skolan. Min upplevelse är att folkhögskolan har kommit något längre med att få in temadagar som dessa som en naturlig del av skolans verksamhet. Efter vår första praktik läste vi om Alignment och Backwards design, om hur viktigt det är att få en kontinuitet i det som förmedlas som viktigt i undervisningen vid starten, det som det läggs fokus på i undervisningen och det som elever sedan bedöms utefter. Kanske känns temadagar, och andra aktiviteter utanför den schemalagda undervisningen, mer naturligt på folkhögskola delvis pågrund av att det är lättare att koppla samman dessa med omdömets kriterierna som finns på folkhögskolan, än med kunskapskraven som ligger till grund för bedömningen inom gymnasieskolorna.

Piaget & abstrakta formuleringar

Under tre veckor så har jag en förmiddag i veckan haft möjlighet att vara på Alfons Åbergs kulturhus och jobbat med två skådespelare. Under förmiddagen har vi fått träffa, och hålla i en kemi lektion för, tre olika klasser med elever i sex-sjuårs åldern. Ta gärna en titt på denna länk, Kemi med Alfons, så kan ni bland annat se vattenmolekyldräkten som en av skådespelarna hade på sig.

Eftersom jag nu under några veckor gått mellan att arbeta med vuxna elever ena dagen och sex och sjuåriga elever andra dagen vill jag använda det här blogginlägget för att fundera på skillnader och likheter i undervisning för olika åldersgrupper. Jag har under veckan som gått kommit fram till att det jag framförallt vill ta med mig från undervisning för yngre åldrar och använda mig av i min undervisning för elever i gymnasieålder och uppåt är att tänka över de abstrakta formuleringar som man använder i undervisningen. Jag har tänkt gå in på vad som fått mig att komma fram till detta men först vill jag kort beröra Piagets olika utvecklingsstadier.

Under förra året på lärande och ledarskap så ägnade vi några lektioner åt att diskutera Piagets tankar om lärande. På tal om elevers ålder så delade Piaget upp elever i olika utvecklingsstadier. Enligt Piaget är de flesta barn mellan två och sju år i det utvecklingsstadier som han valde att kalla det föroperationella. De elever som vi arbetade med på kulturhuset bör alltså ha varit i slutet av detta utvecklingsstadie. I boken perspektiv på lärande skriver Phillips och Soltis att barn inom detta utvecklingsstadie “inte kapabelt till att sätta begrepp på abstrakta förhållanden, barnet måste i detta stadium fortfarande ha den konkreta fysiska verkligheten framför sig“. Dessa förmågor utvecklas enligt Piaget inte för ens i nästa utvecklingsstadie, de konkreta operationernas stadium, där barn i åldrarna sju till 11 år befinner sig.

För några dagar sedan lyssnade jag på ett avsnitt av en podcast som heter Retoriskt. Just detta avsnittet var avsnitt 15. Barn och retorik som kom ut 24 november i år. I avsnittet så intervjuar de Aida Pourshahidi som är programledare i SVT:s nyhetsprgram för barn ”Lilla Aktuellt”. Under intervjun diskuterade de skillnader i hur Aida arbetade beroende på om hon riktade sig mot barn, som hon gör i sitt arbete med Lilla aktuellt, eller när hon arbetar som journalist och hade vuxna mottagare. Det var framförallt programledaren som tog upp hypotesen att man då man riktar sig mot vuxna kan komma undan med att gömma sig bakom abstrakta och luddiga formuleringar, medan man då man riktar sig mot barn måste ha en mycket klar bild och stor förståelse för det man talar om. Aida höll med till viss del men menade att hon inte upplevde att det var så stor skillnad utan det mest handlar om att hon måste tänka över sina ordval. Hon säger att hon till exempel undviker ord som kommun och samhälle då hon riktar sig mot barn.

De berättade i podcasten att målgruppen för Lilla aktuellt är barn i tio års åldern. Dessa barn bör då alltså enligt Piaget vara inne i det utvecklingsstadie där de börjar få grepp om även abstrakta formuleringar. Trotts detta upplever Aida att det är fördelaktigt att åtminstånne tänka över och noga överväga de abstrakta formuleringar man använder. Jag tänker att detta även kan vara klokt då man arbetar med elever i gymnasieåldern och uppåt.

När jag lyssnade på denna podcasten drog jag mig till minnes att min handledare i en av de första lektioner jag var med på tog upp sägningen ”If you can’t explain it simply, you don’t understand it well enough”. Det fick mig också att tänka på en lektion i kursen learning and leading in dysfunctional organizations, då Jan talade om något han kallade Svarte petter zonen. Jan hänvisade till Hugo Uyterhoeven[1], som skriver om ”middle managers” behov av att vara så att säga tvåspråkiga för att kunna översätta de abstrakta mål som de får av sina överordnade till konkreta genomförbara handlingsplaner i det dagliga arbetet. Likt journalisterna som arbetar på Lilla aktuellt kan inte ”The middle managers” gömma sig bakom de abstrakta formuleringar som deras överordnade har kommit undan med att föra vidare. Jag tar upp detta för att jag tycker att det tyder på att det även inom industrin ibland krävs att man tänker över sina abstrakta formuleringar. Kanske har det med att göra att vi utvecklar förmåga att hantera abstrakta begrepp sent som gör att det kan vara fördelaktigt att ibland undvika dem.

Avslutningsvis så tror jag att det som jag kommit fram till är att vi, trots Piagets olika utvecklingsstadier, har en stor möjlighet att ta lärdomar från undervisning för yngre åldrar även då vi planerar lektioner för gymnasieelever och vuxna. Det allra viktigaste att ta med sig är kanske att ifrågasätta sina ordval och formuleringar för att säkerställa att man inte gömmer sig bakom abstrakta formuleringar.

[1]Uyterhoeven, Hugo. Harvard Business Review. Sep/Oct89, Vol. 67 Issue 5, p136-145. 10p.

Spelregler & tålamod

Under min tredje vecka på praktiken har jag av olika anledningar börjat tänka på “Spelregler”. “Spelregler” är ett av de verktyg för att få effektivt samarbete som vi har fått presenterat för oss under utbildningen. Det jag syftar på när jag säger “Spelregler” är en samling regler och överenskommelser som man diskuterar fram och formulerar ihop kring hur arbetet i gruppen ska fungera och vilka förväntningar man har på projektet och på varandra.

Jag tror att första gången som jag kom i kotakt med spelregler var när jag skulle börja jobba med mitt kandidatarbete. Vi var då fem personer som under en termin skulle arbeta tillsammans med en frågeställning ca 20 timmar i veckan. Vi hade arbetat i grupper en del under utbildningen till exempel då vi gjort kortare grupparbeten och labbrapporter. Inget av dem var dock i närheten av den omfattning som kandidatarbetet var på. En av de första uppgifterna vi skulle göra var att skriva ett kontrakt ihop. Vi skulle alltså diskutera och formulera de spelregler som vi ville skulle gälla under vårt arbete.

Andra gången jag stötte på begreppet spelregler var under andra läsperioden under mitt första år på masterprogrammet. Vi läste då kursen “Leda individ och grupp”. Vi läste den kursen parallellt med vår första praktik på gymnasieskola. Varje vecka skulle vi i grupper av fyra lämna in uppgifter med reflektioner utifrån olika frågeställningar. Vi satte upp ett antal spelregler innan vi satte igång, men med kandidatarbetet i ryggen var vi ganska säkra på att vi redan visste hur grupparbetet skulle fungera. Under första inlämningsuppgiften blev det dock klart att våra uppfattningar om hur detta skulle gå inte var så samspelta som vi trodde från början. Detta ledde till att vi fick diskutera om våra spelregler igen och efter det gick inlämningarna mycket smidigt.

Under en av dagarna som jag var på Göteborgsfolkhögskola den här veckan satt vi i ett grupprum och arbetade med ett antal förberedande uppgifter inför en laboration som vi skull genomföra senare under dagen. Vi var fem personer i rummet som arbetade ihop. Under ett tillfälle under arbetet så säger en av deltagarna till en annan

-Nej nu får du ta det lite lugnt, jag hinner inte med. Du vet, du är bra på matematik och snabb. Ibland under laborationerna får jag vänta på dig, nu är det du som är snabbast så då får du vänta på mig. Nu får vi göra det i en takt så att alla hänger med.

Den andra deltagaren nickade och höll med och de gick tillbaka och gick lugnt och systematiskt igenom vad de hade gjort och varför tills alla var med på banan igen innan de gick vidare.

Detta är en av anledningarna till att jag har fått uppfattningen av att deltagarna på folkhögskolan har en ordentlig erfarenhet av att arbeta med spelregler. Trotts att deltagaren var frustrerad så påminde hen lugnt och konkret om vad spelreglerna var och på vilket sett hen upplevde att de inte följdes. Det hela skedde mycket naturligt och spontant och jag tror att detta var för att spelregler är en central del av arbetet på folkhögskolan och något som både deltagarna och lärarna arbetar med kontinuerligt.

Under ett samtal jag hade med en av mina handledare sa hen att hen trots det dåliga vädret som gjorde sig påmint utanför fönstret gillade den här delen av läsåret. Enligt hen så har arbetet i klassrummet börjat rulla på mer naturligt vi den här tiden. Enligt min handledare så var en av anledningarna till detta att just spelreglerna har kommit på plats och sjunkit in. Deltagarna vet vad som förväntas av dem och vad de kan förvänta sig av både de andra deltagarna och av sina lärare. Det är min uppfattning att man arbetar med detta mer på folkhögskolan än på de gymnasier som jag varit på under mina tidigare praktiker.

Både mina egna erfarenheter och det jag observerat på folkhögskolan tyder på att spelregler blir ett ännu effektivare verktyg om man arbetar med dem kontinuerligt och att det kan vara fördelaktigt att ha tålamod så att spelreglerna successivt kan bli en naturlig del av det dagliga arbetet.

Luciasång & growing mindset

Hej! Ni vet ibland verkar veckor flyga förbi så snabbt att man inte ens hinner blinka. En sådan vecka var min andra vecka på praktiken. Jag fick både vara med på spännande föredrag på måndagens temadag, vara med och avsluta rörelsemägndsområde på fortsättarnas fysiklektion och försöka mig på att göra mina första videolektioner (Exempel på mina video genomgångar av exempeluppgifter).

Jag hade dock tänkt börja med att skriva lite om en av lunch samtalen. Det börjar bli mörkare och kallare nu och snart går hösten över till vinter. Samtalet i lunchrummet började komma in på vinterns högtidstraditioner och snart också på lärarnas årliga luciatåg. Efter en kort diskussion om vem som kan vara årets lucia och vilka som varit lucia de senaste åren så kom den oundvikliga frågan:

-Lisa, visst ska du vara med i år?

Och jag var, som så många gånger förut, tvungen att erkänna

-Jag kan inte sjunga… Överhuvudtaget…

Jag fick en sträng blick tillbaka från musikläraren, halvt på skoj och halvt på allvar.

-Det finns ingenting som heter kan inte sjunga, alla kan lära sig sjunga.

Jag kunde inte annat än att hålla med honom och försökte formulera om mitt svar.

-Sant… Jag kan inte sjunga än, jag har tränat alldeles för lite på det.

Den här ordväxlingen är en av många anledningar till att jag har kommit till slutsatsen att man på Göteborgs folkhögskola har kommit långt med det som Carol Dweck kallar “Growing mindset”. Dweck och hennes artiklar blev presenterade för oss redan under vårt första år på lärande och ledarskap. Vid årsskiftet 2014/2015 skrev Dweck artikeln Teachers mindsets i Educational Horizons. Följande stycken har jag tagit direkt från början av den artikeln:

“Mindsets are people’s beliefs about human attributes, including abilities. In a fixed mindset, people believe that basic talents and abilities are fixed traits. Some people are well-endowed and some aren’t, and you can’t do much to change that. However, in a growth mindset, people believe that basic abilities can be developed through hard work, good strategies, and good mentoring.”

“Most of our research has been on students’ mindsets about their intelligence and abilities. In this research, we have found that students in a fixed mindset are overly focused on their ability. They are invested in looking smart and never looking foolish; they avoid effort because it makes them feel dumb; and they are derailed by setbacks, believing that setbacks mean they lack ability.

In contrast, students in a growth mindset focus more on learning. Their main goal in school is to learn, they put in the effort and strategies needed to acquire knowledge, and they stick to difficult tasks, learning from their mistakes and setbacks. They have more grit.”

Artikeln fortsätter med att ta upp att många lovande lärare hoppar av sina uppdrag under första året. Dweck menar på att detta till stor del kan undvikas genom att kombinera ett “growing mindset”, nåbart mål, tålamod och reflektion. I artikeln finns det även med ett citat från en relativt ny lärare som säger: “Bottom line, with the right mindset – teaching is an amazing profession and an absolute privilege … [But] if we don’t believe in our ability to grow as teachers, what reason do our students have to believe that they can succeed?”

Då vi har talat om Dwecks resultat, i klassen, har vi också talat om att framgång kan leda till att man inte längre vågar utmana sig av rädsla för att förlora sin nyvunna identitet som framgångsrik. Eftersom det verkar lätt att falla tillbaka i ett mönster där man blir rädd för att utmana sig själv tror jag att det kan vara nyttigt att förutom att själv ha ett “growing mindsett” också ha ett nätverk runt omkring sig med rätt inställning som kan förhindra att man glider in i en rädsla för att utmana sig själv. Det betyder också att man som lärare har ett stort ansvar att försöka ha ett konsekvent “growing mindset” och på det sättet uppmuntra sina elever att utmana sig själva. Det intryck jag fått hittills på min praktik är att lärare, och elever, på Göteborgs folkhögskola skapar en miljö som är gynnsam för att hålla sig kvar i ett “growing mindset”.

Mitt första besök på Göteborgs folkhögskola

Mitt i tentamensveckan för läsperiod 1 tog jag en paus i mitt hemtentamenskrivande, hoppade på min cykel och cyklade iväg mot Göteborgs folkhögskola och deras lokaler på Nyavarvet. Jag måste erkänna att jag var ganska trött när jag gav mig iväg, vilket inte är allt för ovanligt under en tentamensvecka, men när jag cyklade där ifrån någon timme senare efter mitt första möte med mina handledare Ola och Christina så kände jag mig både pigg, glad och inspirerad. Under mötet så pratade vi bland annat om vad de tyckte var speciellt med Göteborgs folkhögskola. Vi talade tillexempel om Göteborgs folkhögskolas vision. Såhär formulerar de den på deras hemsida

“Vår vision är:

Göteborgs folkhögskola ska genom bildning och utbildning utmana och ge verktyg för förändring och skapa delaktighet för ett demokratiskt och solidariskt samhälle.

Genom att bedriva en hållbar och kvalitativ verksamhet vill vi vara ledande inom folkbildning.”

Nu var det en vecka sedan jag började min praktik och det som hitintills främst kommit fram då elever och lärare försökt formulera det som de tycker skiljer studier vid göteborgsfolkhögskolas allmänna linje från till exempel gymnasieskolan är att eleverna här i större etstäckning själva har valt att de vill studera just nu. De tar också upp klasserna storlek, att lektionerna i större utsträckning anpassas efter och styrs av de elever som är i klass rummet. Andra punkter som har kommit upp är att det är lägre andel prov och att eleverna inte får betyg utan studieomdömen som lärarlaget diskuterar fram tillsammans.

Imorgon är en speciell dag för då ska jag vara med på min allra första temadag på Göteborgs folkhögskola.

God natt

/Lisa R

Blogginlägg 1, Resan börjar

Hej jag heter Lisa Rundberg och läser mitt sista år på Chalmers masterprogram lärande och ledarskap. Om du hittat till den här bloggen har du antagligen redan varit inne på programmets hemsida larandeochledarskap.se där du kan läsa mer om vad programmet innebär. Nu vill jag däremot prata mer om mig. Jag har ytterst lite erfarenhet av att skriva blogg, det närmaste jag har kommit är en “fotoblogg” från 2013 som jag sammanlagt uppdaterade hela tre gånger (http://lisamariar.tumblr.com). Förhoppningsvis kommer det att bli ett antal fler uppdateringar denna gången. Meningen med denna blogg är att dokumentera den praktik som jag kommer att genomföra på halvtid från och med nu och fram till Jul. Praktiken ingår i kursen “lärande och ledarskap i praktiken- breddning”. Som det går att läsa på programmets hemsida så är meningen att jag här ska ha möjlighet att bredda min erfarenhet genom att genomföra verksamhetsförlagdutbildning (VFU) i en organisation som skiljer sig från de jag varit på tidigare i utbildningen. Jag har tidigare i min utbildning genomfört VFU på Aranäsgymnasiet i Kungsbacka och på Polhemsgymnasiet på Lindholmen. På Aranäs fick jag chansen att hålla i matematikundervisning för IB-studenter och för elever på estetprogrammet. På Polhem fick jag hålla i Kemilektioner för elever på Naturprogrammet och Teknikprogrammet. Nu fram till jul kommer jag att vara på Göteborgsfolkhögskola och framför allt arbeta med eleverna och lärarna på deras allmänna linje.

En av anledningarna till att jag tycker att det ska bli spännande att få genomföra min praktik på Göteborgsfolkhögskola är att jag inte vet så mycket om folkhögskolor överhuvudtaget. Går vi in på folkhögskola.se så kan vi se att de stolpar upp fyra punkter som ska fungera som folkhögskolans syfte enligt staten

Mycket mer än så visste jag inte innan jag började min praktik.