Avslut

Min tid här på praktikplatsen börjar närma sig sitt slut. Inför praktiken hade jag förutfattade meningar att vuxenutbildningen kunde vara en stökig plats med omotiverade elever. Nu sju veckor senare har jag lärt mig att Komvux har ytterst trevliga och motiverade elever som stökar och stör mindre på lektioner än vad jag upplevde på de gymnasieskolor jag har varit på tidigare. De gör ofta snällt vad de är tillsagda att göra och frågar när de inte förstår. Lärarna jag fått följa visar verkligen det viktigaste stoffet för sina elever och försöker verkligen få dem att lyckas att nå upp till de målen de strävar efter. Jag inser själv hur lätt det är att falla i fällan med förutfattade meningar och hur glad jag är att jag fick möjlighet att vara just här. Jag har förutom att ändra min egen “världsbild” även fått se exempel på flera olika lärande- och ledarskapsmodeller som jag fått lära mig i teorin innan men nu fått se i praktiken. Jag har fått ta till mig knep som jag kan ha nytta av i mitt framtida yrkesliv t ex att ha inlämningsuppgifter men att inte rätta dem, inte ens bocka av dem om jag inte måste. Detta för att eleverna ska göra uppgifterna men att inte lägga på mer arbetsmängd på mig.

Avslutningsvis vill jag tacka all personal på skolan jag har fått vara på som välkomnat mig varmt och uppmuntrat mig att ta del av deras verksamhet. Ytterligare vill jag tacka lärargruppen jag har fått sitta med under denna perioden som alltid varit öppna för mina frågor och försökt hjälpa mig i min uppgift att komma organisationen så nära som möjligt. Till sist vill jag tacka min handledare som alltid bjudit in mig både till alla hens lektioner men också till samtal om läraryrket som profession men också de mer informella bitarna som allt från hur det praktiskt går till kring de nationella proven till löneläge och administrativa delar av läraryrket.

Så, god jul och gott nytt år och tack för mig!

Det sista lärandet – i alla fall för min del på min praktikplats!

Under dessa veckor har jag lärt mig massor och tagit del av saker jag inte hunnit kommentera här på bloggen. I detta näst sista blogginlägg vill jag hantera saker som jag observerat men inte hunnit reflektera över tidigare. I början av blogginlägget kommer jag diskutera lärandet i klassrummet som jag vill koppla till några olika teorier jag stött på, sedan vill jag ta upp det praktiska kring nationella prov, ytterligare vill jag diskutera hur det var att undervisa i den här skolmiljön och slutligen vill jag analysera incitamentet att godkänna elever och hur det skiljer sig mellan komvux och Chalmers.

Lärandemodeller i klassrummet
Jag har under veckorna varit med på ett antal lektioner per vecka för att se praktiska tillämpningar av lärandeteorier men också lära mig yrkesknep allt från taveldisposition till hantering av inlämningsuppgifter. Jag har främst varit med på matematiklektioner då detta kommer bli ett av mina två ämnen som lärare. Jag hade dock möjligheten att vara med på en naturkunskapslektion, ett ämne som jag inte överhuvudtaget berört under mina högskolestudier och kan bara minnas tillbaka på min egen skolgång och hur kursen var utformad då. Under lektionen såg jag tydliga kopplingar till Bjorks (u.å) forskning som hanterar hur man minns på bästa sätt och hur detta kan användas i undervisning. Bjork (u.å) pratar om att det finns olika sätt som gör att vi minns bättre :

  • Testing effect
    • Flervalsfrågor med svar som är likartade
  • Desirable difficulties
    • Svårare att komma ihåg men hjälper minnet i långa loppet.
  • Spacing
    • Minns bättre med intervaller.
  • Generating
    • Skapar det vi försöker minnas t ex skriva bara vissa bokstäver i ett ord.
  • Interleaving
    • Göra något annat i mellan.
  • mfl.

Det jag kunde se under naturkunskapsundervisningen var att både desirable difficulties och spacing användes flitigt. Början av lektionen bestod av repetition av tidigare delar. Det som läraren hade haft en genomgång på i två timmar vid ett tidigare tillfälle gick hen igenom med hjälp av eleverna på 20 minuter. Här kunde jag se tydligt att spacing användes mellan lektionerna, tiden användes för att låta minnet sjunka in och undan för att sedan återupptäckas igen en vecka senare. Ytterligare kunde jag se exempel på desirable difficulties genom att läraren gick inte bara igenom all information igen men snabbare utan hen lät eleverna fylla på med information. Ibland fick hen hjälpa dem lite på traven men man såg hur eleverna fick jobba för att komma ihåg all information från tidigare lektion.

Detta med desirable difficulties och spacing har jag även sett vid andra tillfällen under min praktik. Under matematiklektionerna är det vanligt med repetition från gamla avsnitt för att koppla ihop det med det nya. Till exempel hade jag möjligheten att vara med på en lektion som hanterade grafiska lösningar av ekvationssystem. Hela avsnittet började med repetition (mha eleverna) av räta linjens ekvation och sambanden mellan två korsande linjer och vad det innebär för ett ekvationssystem.  Det här med minne kan ytterligare kopplas till Hinton & Fischers (2010) forskning kring hur vi rent neurologiskt minns saker. Hinton & Fischer (2010) är inne på samma spår som Bjork (u.å) att repetera gör att man minns bättre. Desto fler gånger de neurologiskabanorna används desto starkare blir de till skillnad från om de inte används. Därav kan man se en klar fördel att lärarna hinner repetera stoffet för att eleverna ska minnas bättre.

Bakom kulisserna på de nationella proven
Vid mina tidigare VFU-perioder har jag inte haft möjligheten att vara med på de nationella prov för matematik. Vid min första VFU-period hade jag kurserna matematik 1 och 2 men det sammanföll tyvärr inte med nationella prov perioderna. Vid min andra VFU-period fokuserade jag på Teknik 1 kursen vilket inte har något nationellt prov. Därav ville jag verkligen ha möjligheten att ta del av de nationella proven den här gången vilket jag äntligen fick! I och med att Komvux har sina kurser under 20 veckor så utförs nationella prov relativt ofta här. Men, först det praktiska! Att vara lärare är inte bara att kunna teori, vara en ledare och skapa goda relationer utan man ska hantera det praktiska runt i kring också. Jag som är oerfaren blev därav lite förvånad när min handledare frågade min om jag ville följa med till “valvet” för att hämta de nationella proven. Tanken slog mig då att jag aldrig riktigt funderat hur man faktiskt hanterar proven. Visst, jag var medveten om att de skulle vara inlåsta men inte vilka rutiner som följde. “Valvet” var innanför en stor tung (sprängsäker?) låst dörr som hade ytterligare låsta skåp med utförda prov men också nya prov skickade från Skolverket.

Min handledare hade tre olika kurser, matematik 1b, 2b och 3b som skulle examineras innan jul. Ca 80 prov skulle hämtas ut vilket sedan ska rättas, pust. De nationella proven som Skolverket skickar ut får max användas ett år efter de används första gången. Något som är intressant med vuxenutbildning är just att kurserna återupprepas efter 20 veckor, därav kan samma prov återkomma fyra gånger på ett år. Därav vet min handledare redan innan om provet är “lätt” eller “svårt” vilket ökar medvetenheten om att man inte får styra undervisningen utefter vissa frågor. Som Gustafsson et al.  (2012) skriver är det viktigt med rättsäkra betyg och att det blir likvärdigt för alla.

Det jag känner lärde mig mest på var att vara med på det muntliga nationella proven. För er som inte vet hur det går till utförs muntliga nationella prov i matematik i kurs 1 och i kurs 3. I kurs 1 får en grupp elever ett gemensamt problem som diskuterar tillsammans kring och läraren är moderator och antecknar vilka kunskapskrav eleven uppnår. Vid kurs 3 däremot har alla elever fått olika uppgifter i gruppen och har fått tid att förbereda sig innan och håller ett litet anförande för gruppen och läraren antecknar. Utifrån det jag hade möjlighet att se är min uppfattning att det är otroligt svårt att bedöma något sådant i farten men jag föredrar upplägget för matematik 3 då man endast hanterar en elev åt gången medan för matematik har man flera elever samtidigt som ska bedömas.

Ytterligare fick jag även vara med på rättningsprocessen av de nationella proven. Jag fick en klass prov att rätta som jag även varit med och undervisat samt varit med på deras muntliga nationella prov så jag hade verkligen möjligheten att se hela processen den här gången. Jag fick testa att rätta och sätta betyget på hela klassen, riktigt kul. Speciellt när i princip alla lyckades nå sina mål om E i betyg.

Egna lektioner
Under den här perioden har jag tagit steget tillbaka något vad det gäller undervisningen till skillnad från mina tidigare VFU-perioder för att insupa miljön, undervisningen, ledarskapet mm men också för att ladda batterierna något inför vårterminen och första perioden som verksam lärare. Vid några tillfällen har jag dock undervisat själv för olika klasser på vuxenutbildningen. Det som är svårt att komma in och undervisa klasser man bara delvis känner är att interaktionen blir annorlunda mot t ex en gymnasieklass man haft under en längre tid. Jag kunde inga namn till exempel vilket alltid är tråkigt, undervisningen blir mycket mer personlig om man kan tilltala folk med deras namn. Detta förespråkas även av Dahlkwist (2012)  som diskuterar hur viktigt det är att kunna elevers namn och hur mycket det påverkar ledarskapet i klassrummet.

Något jag tänkte på när jag undervisade var just om det råkade bli lite prat in i mellan och att jag inte kunde hantera det på samma sätt som en gymnasieklass. I en gymnasieklass vill man i större grad ha helt tyst, på vuxenutbildningen uppmuntras interaktion på ett annat sätt vilket gjorde att jag fick lägga band på mig att inte säga till som jag annars kanske hade gjort. Såklart ska inte elever störa resten av klassen men ett litet mummel då och då är accepterat för att skapa lärande.

Ytterligare en händelse som fick mig att tänka till var när jag  fick gå igenom ett prov på tavlan under tiden ordinarie läraren hade samtal med varje elev. Jag skulle hålla på en timme sedan skulle det vara rast. Efter 1 timme och 15 minuter är det äntligen en elev som frågar efter en bensträckare! Jag hade helt glömt bort tiden (framförallt för att det var så kul att stå framför tavlan igen)! Det jag kunde se då var att eleverna på vuxenutbildningen kanske i större utsträckning drar sig för att räcka upp handen och fråga. Detta handlar ju i grunden såklart om hur väl man känner elevgruppen men då på vuxenutbildningen handlar om att undervisa på kortare tid och lära känna eleverna mindre ser jag att detta är relevant.

Incitament att godkänna elever
Vidare har jag sett en skola som inte fokuserar på att få igenom så många elever som möjligt utan att verkligen eleverna har lärt sig det de ska. Om jag jämför med finansiering på Chalmers får Chalmers pengar för hur många elever de har samt hur många kurser de klarar av (UKÄ, 2017). På en vuxenutbildning finansieras undervisningen hur många veckor eleverna läser snarare än hur många kurser de klarar. Detta kan dock diskuteras om detta hämmar incitamentet för att få igenom så många elever som möjligt. Om vi däremot tittar på rättsäkerheten som Gustavsson et al. (2012) diskuterar i Betygsättning: en bedömning ökar det chansen att betyget blir rättsäkert då risken att någon släpps igenom bara för att klara en finansiering inte finns.

Källa:

Dahlkwist, M. (2012) Uppdrag lärarledarskap – relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber.

Gustavsson, Anders, Måhl, Per & Sundblad, Bo (2012). Betygssättning: en handbok. Stockholm: Liber

Hinton. C., Fischer. K. W., (2010) Learning from the development and biological perspective. The nature of learning.

UCLA (u.å). Applying Cognitive Psychology to Enhance Educational Practice. Hämtad 2018-12-12 från https://bjorklab.psych.ucla.edu/research/

UKÄ (2017) Hur finansieras högskolan?. Hämtad 2018-12-12 från http://www.uka.se/fakta-om-hogskolan/universitet-och-hogskolor/hur-ser-verksamheten-ut/hur-finansieras-hogskolan.html

Ledarskap och kommunikation på en vuxenutbildning

För att återkoppla tillbaka till tidigare litteratur jag har stött på under min utbildning pratar Barett (2006) mycket om hur viktigt det är att kommunicera med sina medarbetare för att vara en bra ledare. Barett nämner också hur lätt det är att missuppfatta en ledare och poängterar hur viktigt det är med allt från ljudmiljö till möjlighet att ställa frågor. Då den främsta kommunikationen på min praktikplats sker via mail mellan verksamhetschefen och medarbetarna när det gäller ämneslaget uppstår inte de brister som t ex dålig ljudmiljö eller att informationen framförs vid ett dåligt valt tillfälle. Med mail kan medarbetarna välja själv när de läser informationen och när de passar bäst.

En möjlig nackdel med mailkommunikation är att den kan missuppfattas och att det kan vara svårt att föra en dialog om innehållet. På mina tidigare praktikplatser skedde mycket kommunikation per mail men det stämdes även av med möten mellan en gång i veckan till en gång i månaden. Detta för att alla skulle känna sig delaktiga men också möjlighet att lyfta frågor. Så en möjlig förbättring av den här mailkommunikationen skulle kunna vara att maila men också stämma av muntligt att alla förstått och om det finns några frågor. Något mina tidigare praktikplatser skulle kunna hämta från detta därifrån är att man kan minska ned antalet möten vilket kan vara en stor fördel i en skolorganisation där många medarbetare tycker att möten tar mycket av deras annars så dyrbara tid.

Barett, D. J. (2006) Leadership Communication: A Communication Approach for Senior-Level Managers. Handbook of Business Strategy, 385-390.

Att vara lärare är inte bara att undervisa, del II

I föregående inlägg diskuterade jag vad en lärare gör utanför undervisningstiden och fokuserade mycket på mentorskap och hur det skiljer sig att vara lärare på vuxenutbildningen mot gymnasiet. Men vilka fler händelser tar lärarnas tid på vuxenutbildningen? Lärarna har inplanerade ämneslagsmöten en gång i veckan samt ett APT-möte en gång i månaden. Skolan har arbetat med kompetensutveckling för lärarna under ämneslagsmöten där lärarna fått t ex olika texter eller podcasts utdelade till sig som de ska läsa eller lyssna och sedan diskutera utifrån förvalda frågor. Mötena utgår från en agenda som verksamhetschefen mailat ut och mötena sköts av lärarna själva. Det lärarlag jag har fått inblick i består av tre lärare i matematik varav en av dem är ämneslagsledare som är ordförande under mötena och har kontakten med verksamhetschefen mm.

Utöver ämneslagsmötena har verksamheten som sagt även APT-möte där ekonomi, personal och övergripande ämnen som kränkande behandling tas upp. APT står för arbetsplatsträff och definieras som “Arbetsplatsträffar/personalmöten är till för alla medarbetare och chefen på en arbetsplats. Där diskuterar och beslutar ni gemensamt om frågor som rör arbetsplatsen och den löpande verksamheten.” (Vision, 2018). Under dessa möten kan även lärare från andra systerskolor komma. Mötena är ledda av chefen på den skolan jag praktiserar på eller av chefen på systerskolan. Så med avseende på ämneslagsmöten och APT-möten skiljer sig inte vuxenutbildningen i någon större utsträckning från en vanlig gymnasieskola enligt min erfarenhet.

För ett tag sedan fick jag möjlighet att vara med på ett APT-möte som hölls på min praktikplats. Som jag nämnde i ett tidigare inlägg kommer tyvärr min praktikplats att läggas ned till sommaren. På grund av detta ställdes många frågor angående nedläggningen och vad som kommer hända med skolan och om eventuell överklagan. Från början var denna punkten tänkt att ta 5 minuter av mötet men då frågorna var många avbröts frågestunden efter 15 minuter. Ur detta kan man se att det är lätt att underskatta vikten av en frågestund och att ge personalen möjligheten att ventilera sina åsikter. Att ha 5 minuters informationstid passar kanske bra på ett vanligt APT-möte men kan behövas revideras vid en stor förändring som denna för att ha möjlighet att stävja personalens oro och hinna besvara alla frågor som uppkommer.

Väl när frågestunden var slut skulle resterande tid på mötet handla om att “Främja elevernas lärande och utveckling” samt “Värdegrund och trivselregler”. Det första temat, om elevernas lärande och utveckling, behandlades genom att diskutera i smågrupper om hur man hjälper eleverna att få motivation och hur man kan stimulera duktiga elever. Även utanför lektionssalen inser man att socialkonstruktivism används även i mötet mellan lärare och deras lärande, inte bara mellan lärare och elev (Phillips och Soltis, 2010). Att man kan lära sig tillsammans och diskutera olika infallsvinklar .

Vidare följde liknande diskussioner på temat trivselregler. På skolenheter så som grundskolan och gymnasieskolan är ordningsregler obligatoriska enligt skollagen kapitel 5, 5 §, dock innefattas inte vuxenutbildningar av detta vilket innebär att de inte måste ha det (Skollagen, SFS 2018:1368). På min praktikplats har man valt att ha detta ändå och kalla det för trivselregler. Detta har varit ett längre arbete där vissa delar av personalen samt eleverna har kommit med förslag vilka trivselregler som ska gälla på denna vuxenutbildning. I ljuset att skolan kommer läggas ned till sommaren kan detta arbete kännas svårmotiverat. Skolan har dock valt att gå vidare med arbetet då det dock inte är mycket kvar på det. Utifrån detta fick vi ännu en gång diskutera i smågrupper hur man kan förankra dessa regler och hur de kan efterlevas då det egentligen inte finns så mycket belönande eller bestraffande makt bakom dem. Detta fick mig att tänka vidare på French & Ravens power theories (French & Raven, 1959).  Att för att ha makt så bör man inneha någon av följande power bases:

  • Reward (belöna)
  • Coercive (bestraffa)
  • Legitimate (legitim)
  • Referent (någon man vill vara som)
  • Expert (specialist)

I detta fall blir det svårt att inneha någon av power bases, speciellt de två första som annars gärna yttrar sig i sådana här sammanhang, reward  eller coercive, då man som lärare inte har befogenhet i någon större utsträckning varken belöna eller bestraffa för att få eleverna efterleva reglerna. I smågruppen jag var en del av var detta uppfattat som det svåra med trivselreglerna, att det var svårt att få eleverna att efterleva dem.

Detta gav en liten kort inblick i vad en lärare på en vuxenutbildning gör ytterligare utanför sin undervisningstid. I kommande inlägg ska jag försöka behandla ledarskap och kommunikation samt ytterligare olika typer av lärande innan det är dags för julledighet.

Källa:
French, J.,  Raven, B. (1959). The Bases of Social Power. In Studies in Social Power, D. Cartwright, Ed., pp. 150-167. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.

Skollagen (SFS 2018:1368) Hämtad från Sveriges Riksdags webbplats: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Vision (2018) Arbetsplatsträff. Hämtad från https://vision.se/Medlem/Bli-aktiv/arbetsplatstraff/.

Att vara lärare är inte bara att undervisa, del I

En lärares vardag består av så mycket mer än bara undervisningen!  I följande inlägg ska jag diskutera vad en lärare gör förutom att undervisa men också hur det skiljer sig mellan ett gymnasium och en vuxenutbildning vad det gäller en lärares arbetsuppgifter.

På en vanlig gymnasieskola har lärarna många andra arbetsuppgifter de ska utföra som t ex föräldrakontakt, närvarohantering och mentorsuppdrag än bara sitt undervisningsuppdrag. På vuxenutbildningen skiljer sig detta något då alla elever är myndiga och har ett större eget ansvar för sin utbildning samt att det inte finns något mentorsskap för lärarna. Flera av de uppgifterna som upptar stor del av en gymnasielärarnas tid kan lärarna på vuxenutbildningen vid första anblick lägga på undervisning och planering.

En lärare vid en gymnasieskola kan till exempel behöva ringa hem till föräldrarna när eleverna har varit frånvarande. För en lärare på min praktikplats däremot hanteras elevfrånvaro genom att eleverna får ett meddelande av skolans administrativa personal att de måste närvara om de har varit frånvarande en längre tid. Om de är frånvarande för länge blir de avskrivna från kursen. Om inte någon förändring sker blir eleverna avskrivna efter ca 3 veckors frånvaro. Detta innebär att lärarna på vuxenutbildningen för dags- och kvällskurserna får mindre merjobb än en lärare på en gymnasieskola gällande närvaro.

Detta gäller för frånvaro på de olika kurserna på vuxenutbildning. Om vi däremot skulle jämföra närvarohanteringen i stort mot gymnasiet finns det större skillnader, i alla fall i avseende på flex- och distanskurserna. Där behöver läraren kontrollera närvaron på ett helt sätt och det tar mer tid än att bara bocka av personer på en lista. Närvarohanteringen kan göras på tre sätt gällande flex och distans: eleven är närvarande under lektionstid (gäller flex), eleven lämnar in inlämningsuppgifter eller eleven gör ett diagnostiskt test. Detta tar i praktiken längre tid än att bara bocka av personer som under dags- och kvällskurser och kräver mer administrativt arbete.

Men nog om närvarohanteringen, på vilket annat sätt skiljer sig arbetsuppgifterna mellan en gymnasieskola och en vuxenutbildning? Som nämndes tidigare finns inte mentorsskapet på vuxenutbildningen eller de arbetsuppgifterna relaterade till elevhälsoteamet som rapportering av t ex stress och psykisk ohälsa på samma sätt som på en gymnasieskola. Men om lärarna på en vuxenutbildning “får” så mycket mer tid, var hamnar tiden istället? En stor skillnad mot gymnasiet är tiden lärare på vuxenutbildningen har att lägga på sina kurser. Enligt K. Maiqvist (personlig kommunikation, oktober 2017) har en matematikkurs på gymnasiet ca 80 lärarledda timmar på en 100 poängskurs. Detta bekräftas även av Lärarnas riksförbunds (2013) undersökning angående antalet undervisningstimmar lärare har på en 100 poängskurs på gymnasiet vilket är ca 86 timmar i undersökningen.  På vuxenutbildningen har en lärar 3 timmar per vecka i 20 veckor att undervisa sina elever, vilket ger totalt 60 timmar undervisningstid! Detta innebär att krav ställs på att eleven arbetar hemifrån men också på att läraren kan förmedla det viktigaste stoffet från kursen på en väldigt komprimerad tidsrymd.

Denna divergens i upplägg tror jag innebär en stor skillnad för de olika skoltyperna. Något gymnasieskolan skulle kunna hämta från vuxenutbildningen i det här sammanhanget skulle såklart kunna vara möjligheten att fokusera på det absolut viktigaste stoffet och förmedla detta på ett effektivt sätt. Dock är det risk att vuxenutbildningen missar undervisning för de högre kunskapskraven när de just fokuserar på det viktigaste stoffet. En möjlighet skulle kunna vara att applicera tekniken flipped classroom som föreläsare S. Bengmark (personlig kommunikation, oktober 2017)  nämnt under kursen MVE375 Matematik, undervisning och bedömning. Med flipped classroom får eleverna studera hemma först t ex ett filmklipp på en matematisk metod eller läsa en text som de sedan kan bearbeta i skolan, detta för att frigöra mer tid från undervisningen . Då skulle de eleverna som vill nå en högre nivå göra detta inför lektionen och sedan kunna få separata uppgifter att lösa själva. Detta kräver dock en del av eleverna och är nog mest lämpligt för de som har potential och motivation för ett högre betyg. Dock är det risk att det resulterar i merjobb för läraren vilket så klart är negativt.

Detta var en kort inblick vad lärarna gör förutom att undervisa. I detta inlägg fokuserade jag främst på hur det kan skilja sig mellan gymnasiet och vuxenutbildningen när det gäller arbetet för lärarna. Jag kommer fortsätta på temat vad lärarna gör förutom att undervisa i nästa inlägg men mer fokusera möten och administrativt arbete.

På återseende.

Källa:
Lärarnas riksförbund (2013) Undervisningstiden i gymnasieskolan. En undersökning av gymnasieskolans viktigaste resurs. Hämtad från https://www.lr.se/download/18.3416fa0b141bff3eefe2378/1382702840526/Undervisningstiden+i+gymnasieskolan_201310.pdf

En skola i förändring

På både gott och ont varar inget för evigt. Tidigare i höstas fick vuxenutbildningen jag har möjlighet att praktisera på beskedet att de ska läggas ned. Beskedet var både tråkigt och känslomässigt. Många medarbetare hade jobbat här under en lång tid och nedläggningen innebär en stor förändring för alla inblandade.

Större förändringar kallas enligt Elmholt et al. (2015) för radikala förändringar och är det som har hänt på denna vuxenutbildningen. I stora förändringar, speciellt en stor som denna som gäller nedläggning, är motståndet stort. Något som är helt naturligt. För att hantera motståndet kan man utgå från flera olika tillvägagångssätt. Något som jag har sett exempel på i den här förändringsprocessen är en möjlighet att hantera känslor som Elmhult et al. (2015) skriver om. Att det är viktigt att få möjlighet att hantera och ventilera känslorna.

Beskedet om nedläggningen kom till chefen på kvällen och ingen möjlighet till möte fanns vid tillfället då de allra flesta hade slutat för dagen. Då det skulle meddelas offentligt dagen därpå mailade chefen beskedet samma kväll till medarbetarna. En önskan hade såklart varit att samla arbetslaget och meddela detta personligen och kunna svara på frågor direkt.

Dagen efter beskedet om nedläggning kom tog medarbetarna ett informellt möte istället för de planerade ämneslagsmötena och diskuterade vad detta innebar men också gavs en möjlighet att ventilera åsikter och tankar kring beskedet. En möjlighet att bearbeta situationen men också kanske se möjligheterna med den.  

I en kris som denna behövs en tydligt ledarskap för att guida personalen i den svåra situationen. Goleman (2000) hävdar att en demokratisk ledarstil är att föredra när ledaren är osäker på vilken väg hen ska gå och kan behöva förslag från medarbetaren. I denna situationen är det inte helt säkert nedläggningen kommer gå igenom då beslutet har överklagats vilket resulterat i en viss osäkerhet kring läget. Alltså tycker jag att den demokratiska ledarstilen är möjlig att applicera då det även kan vara viktigt för medarbetarna att få ett värdigt avslut på sin tid på vuxenutbildningen och att ha möjlighet att bestämma hur detta avslut ska ske.

Utifrån detta svåra ämne tänkte jag avsluta med ett citat från C.S Lewis:

“Du är aldrig för gammal för att sätta upp ett nytt mål eller drömma en ny dröm.”

-C. S. Lewis-

Källor:
Elmholt, C. Keller, H. D. Tanggaard L. (2015) Ledarskapets psykologi. Medarbetare i en föränderlig värld. Malmö: Gleerups.
Goleman, D. (2000) Leadership That Gets Results. Harvard Business Review, 78(2), 78-90

Ledarskap och relationer på en vuxenutbildning

Hur blir man en bra lärare? Enligt internationell forskning ska en bra lärare vara duktig på ledarskap, relationer och sitt ämne för att lyckas med sin undervisning (SVT, 2017). I detta blogginlägg vill jag fokusera på hur ledarskapet men också vikten av relationer tar sin form på en vuxenutbildning. På den här vuxenutbildningen finns det olika nivåer av ledarskap. För det första har lärarna ett ledarskap gentemot eleverna. Sedan finns ett ledarskap från chefen gentemot medarbetarna, t ex lärarna. Här vill jag fokusera på ledarskapet från läraren gentemot eleverna.

Under auskultationer av min handledares lektioner har det varit möjligt att se hur hen jobbar för att skapa goda relationer i klassrummet (en del av det som definierar en bra lärare). Min handledare använder så enkla knep som att tilltala eleverna med namn (inte dåligt då de allra flesta elever har min handledare bara under ett halvår) vilket innebär att hen “ser” eleverna. Hen visar respekt till eleverna och är ödmjuk. Detta har visat sig vid flera tillfällen då det ibland t ex blivit fel i exemplet eller hen har haft otillräcklig information, då har min handledare rättat sig efter elevernas granskning eller bett om hjälp eller fått återkomma med information vid ett senare tillfälle. Hen kommunicerar även på elevernas nivå, något som Barett (2006) förespråkar för att visa ett tydligt ledarskap.

Något som utnyttjas i detta klassrum är socialkonstruktivism, att eleverna ska jobba tillsammans för att lära sig (Phillips och Soltis, 2010). Alltså på ett sätt att skapa en relation. Detta kanske inte visar sig på samma sätt på en gymnasieskola där t ex problemlösning och grupparbete ligger i fokus. På vuxenutbildningen är det ett stort steg att bara få bordsgrannarna att prata med varandra. På en vuxenutbildningen känner nästan ingen någon vilket skapar en stor barriär. Speciellt inom matematik då det är så stor fördel att fråga någon annan enligt min mening. Min handledare försöker uppmuntra till att hjälpa varandra genom att få eleverna sitta runt ett stort bord i mitten av klassrummet. Inför varje lektion hjälps alla åt (bara det är en möjlighet att socialisera med andra!) att skapa det stora bordet där alla kan sitta. Om man inte vill så måste man inte sitta vid det stora bordet men min handledare uppmuntrar till det. Detta för att eleverna enklare ska våga hjälpa varandra med uppgifterna. Alltså är det inte bara viktigt att relationen mellan elever och lärare fungerar utan även mellan eleverna.

Enligt Elmholt et al. (2015) handlar inte ledarskapet bara om att få individer att utföra saker, utan att skapa en vilja att göra uppgifterna. Under lektionerna min handledare leder är hen alltid glad och positivt och ger eleverna verktyg så de kan utföra uppgifterna. Genom att lösa uppgifterna först tillsammans på tavlan ger hen just en vilja att försöka själv under egen tid med räkning. Under sessionerna där eleverna får räkna själva hjälper hen dessutom vidare utan att bara ge svaret vilket lockar till vidare lärande. Detta är även något Elmholt et al. (2015) förespråkar för att motivera sina medarbetare, att låta dem vara delaktiga i problemet. En möjlig förlängning av detta skulle kunna vara att eleverna får testa att jobba tillsammans mer i form av problemlösningsuppgifter för att öka motivationen ytterligare. Detta kan dock vara en utmaning med tanke på det tidspressade schemat.

Detta är ett smakprov hur ledarskap och relationer kan visa sig på en vuxenutbildning utifrån lärarna. Under kommande veckor hoppas jag kunna beskriva även andra typer av ledarskap.

På återseende.

Källor:
Barett, D. J. (2006) Leadership Communication: A Communication Approach for Senior-Level Managers. Handbook of Business Strategy, 385-390.
Elmholt, C. Keller, H. D. Tanggaard L. (2015) Ledarskapets psykologi. Medarbetare i en föränderlig värld. Malmö: Gleerups.
Phillips, D., Soltis, J. (2010) Perspektiv på lärande. Studentlitteratur AB. Upplaga 2.
SVT (2017) Skolforskare: ”Utveckla elevernas förmåga att tänka”. Hämtad 2018-11-12 från https://www.svt.se/nyheter/vetenskap/skolforskare-det-handlar-om-att-utveckla-elevernas-formaga-att-tanka

En lärarstudents vardag på en vuxenutbildning

Nu har jag hunnit berätta om vem jag är, hur vuxenutbildningen fungerar osv. Men vad gör jag som lärarstudent här på vuxenutbildningen då?

Framförallt är jag som ett plåster på min handledare som har fem stycken olika klasser i matematik samtidigt. Kurserna varierar från 1B till 3B. Främst auskulterar jag lektionerna och antecknar observationer här till bloggen men också för att fånga upp tips och trix inför det stundande arbetslivet.

När jag inte är på min handledares lektioner är jag på plats i ett av lärarrummet där jag kan utnyttja arbetsplatser för lärare som inte är på plats. I lärarrummet har jag möjlighet att höra både vardagliga bryderier i privatlivet men också frågor kring lektionsstrukturer och praktiska detaljer inom kurser. Därav har jag mest kontakt med matematiklärarna i samma arbetsrum. Här har jag också möjlighet att skriva på bloggen men också läsa in mig inom olika ämnen. I arbetsrummet är det ofta lugnt då lärarna har varierande arbetstider pga kvällskurserna och det är lätt att finna arbetsro.

Utöver auskultationer, bloggande och läsande finns det även tid för rast. Det är just i lunchrummet som jag träffar de övriga lärarna på skolan och har möjlighet att ta del av deras erfarenheter mer informellt över en kaffe. Det är även här jag kan träffa på chefen för verksamheten och övriga personal.

Framöver är tanken att kunna auskultera flera och olika typer av lektioner i olika ämnen för att bredda mig. Utöver detta vill jag även vara med på olika möten på arbetsplatsen för att kunna titta djupare på ledarskap och kompetensutveckling.

Lärande i en vuxenmiljö!

I föregående inlägg beskrev jag kort mig själv och min praktikplats organisation och verksamhet. I det här inlägget tänkte jag beskriva hur lärande faktiskt sker på en vuxenutbildning, då främst inom matematikundervisningen.

Som jag nämnde i tidigare inlägg finns det olika typer av kurser eleverna kan gå på min praktikplats: dags-, kvälls-, flex- och distanskurser. Under den senaste veckan har jag främst följt dagskurserna, längre fram kommer jag även ta tillfället i akt att vara med på kvällskurserna.

Eleverna på praktikplatsen är alla vuxna då det finns ett krav att de ska vara minst 20 år gamla. I vissa fall har några 19 åringar fått dispens och har möjlighet att studera på vuxenutbildningen. Detta gör att det skiljer sig från gymnasiet då eleverna lärarna undervisar har samma ålderssammansättning. På komvux kan åldern variera stort och även längden sedan eleverna senast studerade. I de kurser jag har varit närvarande på har eleverna främst varit unga vuxna med ett fåtal äldre elever.

Men hur går det då till när man undervisar vuxna? De dagskurser jag har varit med på har varit antingen 3 timmars lektioner eller 1,5 timmes lektioner. Alltså förhållandevis mycket längre än de matematikkurserna jag har tagit del av på gymnasiet som har varit ungefär 60 minuter långa. De kortare lektionerna består av, som är vanligt med matematikundervisning, en introducerande föreläsning till det nya ämnet sen möjlighet att räkna enskilt. De längre passen består mer av att varva föreläsning och enskilt arbete. Ungefär som undervisningen är utformad på gymnasiet.

Under de lektionerna jag har varit närvarande har min handledare fokuserat mycket på att låta eleverna aktiveras och hjälpa henne framme vid tavlan. Min handledare räknar inte bara ut talen utan låter eleverna fundera och diskutera fram lösningarna tillsammans. Detta tycker jag går hand i hand med mycket John Dewey förespråkade med active learning (Phillips och Soltis, 2010). Att eleverna får vara aktiv under undervisningen och ta del av lärandesituationen.

Vidare har jag sett smakprov på att använda variationsteori som innebär att man visar på variation i exemplena läraren presenterar (Lo, 2012). I exemplet jag fick se handlade det om sannolikhetslära. Läraren bad eleverna räkna ut sannolikheten att vinna på chokladhjulet på Liseberg om det finns sex möjlig utfall och två gynsamma utfall. Läraren varierar platsen på det gynsamma utfallen på hjulet och frågar om det spelar någon roll “Nej!” säger klassen. Ett enkelt sätt att se hur variationsteori används i matematikundervisningen på vuxenutbildningen.

Det som kan skilja sig mot gymnasiet är att många som är här fokuserar på att få godkänt i kurserna för att få behörighet. Detta innebär att undervisningen ofta fokuserar på E och C-nivå snarare än A-nivå. Detta förekommer såklart på gymnasiet också beroende på inriktning men är extra tydligt här. Det innebär att läraren utmanas att kunna visa det viktigaste stoffet i kursen.

Något som också särskiljer vuxenutbildningen från gymnasiet är att eleverna har mycket mer hemuppgifter de är ansvariga för själva och även ansvar att rätta själva. Lärandet är upp till eleven mer än läraren på ett sätt. Detta särskiljer sig något från vad Hattie och Timperleys (2007) text The power of feedback säger där de framhäver att man gärna ska ge feedback för att förbättra inlärningen. Detta faller ju något då eleverna får rätta sina egna inlämningsuppgifter att inte läraren ger feedback men eleverna får större chans att fundera själva vad de har gjort rätt eller fel och ge feedback till sig själv. Personligen tycker jag att det är ett bra sätt att lösa ett annars tidspressat schema. En möjlig tvist hade varit att eleverna fick rätta varandras uppgifter och ge feedback, dock kan det vara svårt då kontakten mellan eleverna är begränsad men kanske också därför man skulle göra det för att uppmuntra till interaktion mellan eleverna.

Källa:
Hattie, J.,Timperley, H. (2007). The power of feedback. Nya Zeeland.
Lo, L. M. (2012) Variation Theory and the Improvement of Teaching and Learning. Göteborg.
Phillips, D., Soltis, J. (2010) Perspektiv på lärande. Studentlitteratur AB. Upplaga 2.

Uppstart och en ny lärandemiljö!

Hej och välkomna till min blogg!

Jag går min sista termin på Chalmers kompletterande pedagogiska utbildning och är snart klar ämneslärare inom teknik och matematik på gymnasiet. I grunden har jag en civilingenjörsexamen inom Väg- och vattenbyggnad och några års erfarenhet som Geotekniker på ett konsultboloag i Göteborg.

På Chalmers lärandeprogram har vi möjligheten att välja vår sista praktikplats för att vidga våra vyer angående lärande och ledarskap. Under tidigare praktikperioder har jag varit på gymnasieskolor i Göteborg och därav ville jag göra något annorlunda mot detta under denna perioden. Därför sökte jag mig till en skola som erbjuder vuxenutbildning i Göteborg för att se om och så fall hur lärandet skiljer sig från tonåringar mot vuxna. Vuxenutbildningen jag kommer göra min praktik hos erbjuder flera olika kurser men då ett av mina ämnen kommer bli matematik har jag valt att fokusera på detta under praktikperioden.

Nu undrar ni säkert hur min praktikplats ser ut och verkar. Skolan är i elevantalet stort och har flera tusen elever som passerar igenom varje år. Eleverna är både unga och äldre och har höga och låga betygsambitioner. Lärarna som undervisar dessa elever är drygt 20 till antalet och undervisar i antingen ett eller flera ämnen. Ämnena är främst gymnasiegemensamma ämnen som till exempel svenska, matematik, engelska och historia. Skolan i sig är inte särskilt stor utan har ett antal våningar med några klassrum per våning. För att få logistiken att gå ihop finns det både dags-, kvälls-, flex- och distanskurser att välja på. Beroende på kurs kan elevantalet variera på från ett 10-tal elever till ca 50 elever.

Eleverna som studerar på en vuxenutbildning läser främst upp betyg eller kompletterar med nya ämnen för att uppnå en önskad behörighet för till exempel högskolan. I vissa fall, som jag själv gjorde för några år sedan, kan man läsa vissa kurser för skojs skull t ex en kurs i spanska inför en framtida resa.

Skolan där jag utför min praktik är inte den enda i Göteborg från samma företag utan de finns flera men de andra skolorna fokuserar på andra ämnesområden. Lärarna som undervisar här har en chef som sköter organisationen med hjälp av annan administrativ personal samt en lärare som hjälper med vissa chefsuppgifter. Lärarna sitter ungefär 4-5 personer i varje rum där de med samma ämne främst delar rum. Jag kommer få ta del av organisationen både genom att få arbeta i ett av dessa lärarrum men också vara med i undervisningen och vid något tillfälle undervisa själv.

Så, detta var en del om mig och min praktikplats. I de följande sju blogginläggen kommer jag beskriva mer i detalj hur lärande och ledarskap sker i denna organisation och hur jag relaterar det till mina tidigare erfarenheter från min utbildning.