7: Små skolors struktur

De fyra skolor jag har undervisat på är organiserade väldigt lika med en rektor och knappt tio lärare. Detta trots att de har allt mellan 80 och 230 elever, det är tydligt hur olika mycket pengar olika skolor har då det som skiljer i organisationen är hur stora klasserna är, runt 10 eller 30 elever. 230 elever är det på skolan där jag är denna veckan: Wat Samakee. Lite kort om Wat Samakee: skolan är en av tio barnhemsskolor som Thailands drottning startat för att ta hand om barn från de norra bergsfolken (Hill Tribes) vars föräldrar annars inte har råd att ge barnen undervisning. På barnhemmet får de lära sig thailändska, eftersom bergsfolket har sina egna språk, och en motsvarande thailändsk grundskoleutbildning. Med detta kan de om de vill söka sig vidare till fortsatta studier eller arbete som tar dem ut ur fattigdomen.

Det lilla lärarkollegiet på knappt tio personer betyder att det endast finns en lärare i varje ämne på skolorna. De är därmed ensamma i sitt ämnesspecifika arbete och kan inte diskutera ämnesspecifika frågor med någon annan på daglig basis. Under mina VFU-perioder har jag upplevt att samarbetet mellan lärare, framför allt dem som undervisar i samma ämne, är väldigt värdefullt. Genom diskussion kan misstag undvikas, lektionsplaneringar optimeras och kreativa idéer spridas mellan lärarna så att inte alla behöver ”uppfinna hjulet”. Vissa av dessa saker kan göras med lärare i andra ämnen men det är mycket lättare när man har samma ämne då ämnenas karaktär skiljer sig mycket och det kan därför vara svårt att diskutera konkreta förslag över ämnesgränserna.

För att kompensera för detta har en del av skolorna möte mellan varandra. Då kan exempelvis engelskalärarna lära sig av varandra. Dessa möten sker dock på bekostnad av elevernas undervisningstid då skolan stänger när dessa möten sker. På mina tidigare VFU-platser sker sådana här möten ett ämne i taget eller under skolloven då det inte finns på kartan att stänga skolan.

Att samarbeta kräver att man har tid för att kunna diskutera i lugn och ro, annars är det svårt att ta till sig av diskussionen och använda utfallet av den i sin undervisning. Som jag tidigare har nämnt så undervisar lärarna väldigt mycket vilket gör att de har väldigt begränsad tid för att utveckla undervisningen. Skulle det vara så att de undervisade lika mycket även om de hade ämneskolleger hade de troligen inte samarbetat så mycket då heller. Samarbete är inte akut, det förbättrar bara undervisningen, vilket gör att det lätt prioriteras ner.

Att lärarkollegiet är så pass litet som knappt tio personer betyder att de kan arbeta som ett enda team. Om ett lärarkollegium blir för stort kommer det inte längre kunna fungera som ett team: deras mål kommer vara svårt att hållas fokuserat till ett och samma och alla kommer inte att påverka varandra. Båda dessa saker: gemensamt mål och ömsesidig påverkan är något som krävs för att en samling personer skall kunna agera och kännas som ett team1.

Att skolan kan ledas av ett team som känner alla elever skapar en bra sammanhållningskänsla. Detta märks på lärarnas agerande gentemot eleverna. Lärarna har ett mycket relationsfokuserat ledarskap som visar att de känner alla eleverna, men detta i kombination med auktoritära inslag genom att exempelvis slå linjalen i tavlan för att få uppmärksamhet eller markera med den mot eleverna. Jag upplever dock att linjalen faller ganska platt då eleverna inte verkar reagera nämnvärt på den. Visst blir det tyst när läraren smäller den i tavlan men bara för en kort stund. För att signalen skall fungera behöver eleverna antingen förstå syftet med att de skall vara tysta och hålla med om att det är en bra idé eller också behöver de få straff eller belöning för att vara tysta. Detta är en form av inre motivation, ett driv av egen övertygelse, respektive yttre motivation, ett driv för att få belöning eller undvika straff2. Denna kombination av ledarskapsstilar, relationsfokuserat och auktoritärt är något märklig, förr var ledarskapet generellt mer auktoritärt medan det har blivit allt mer relationsfokuserat3. Det verkar nästan som om lärarna fastnat mellan två paradigmer av ledarskapsstilar. Det finns dock belägg för att använda olika ledarskapsstilar i olika situationer då olika stilar är effektiva i olika situationer4, för att få någon att öppna upp sig om att prata om en jobbig situation behövs ett relationsfokuserat ledarskap men skall man driva på inför en viktig deadline passar det auktoritära bättre. I klassrummet skiljer sig dock inte situationerna nämnvärt åt när läraren byter från relationsfokuserat till auktoritärt.

På mina tidigare VFU-praktiker har de framgångsrika lärarnas ledarskap varit mer autentiskt, de har lett utefter sina egna värderingar och givit en väldigt genuin bild av sig själva och sitt ledarskap. Genom detta har de byggt upp både relation med och respekt från eleverna vilket gjort att de inte ha behövt agera auktoritärt eller använda rädslan för straff som motivator. De mindre framgångsrika lärarna jag har mött i har haft ett ledarskap som i större utsträckning liknar det jag upplever här i Thailand. Att ledarskapet skiljer sig så pass mycket mellan Thailand och Sverige beror troligen framför allt på två stora faktorer: kultur samt lärarrollen och vad den anses vara. Dessa faktorer påverkar i sin tur hur lärarutbildningen och –utvecklingen utformas. Om ledarskapet inte anses vara prioriterat i en lärarroll kommer det inte heller vara en central del i utbildningen eller i den fortsatta utvecklingen som yrkesverksam. För mindre framgångsrika lärare i Sverige har jag upplevt just att man inte tillkännager ledarskapet som en nyckelkompetens som lärare.

Källor:
1: Ambjörnsson, A. Föreläsning i kursen Leda individ och grupp.
2: Dahlkwist, M. (2012) Lärarens ledarskap, från kursen Leda individ och grupp
3: Elmholdt, C., Keller, H.D., Tanggaard L. (2013) Ledarskapets psykologi, från kursen Leda individ och grupp
4:  Goleman, D. (2000). Leadership That Gets Results, från kursen Learning and leadership in dysfunctional organizations.