4: Jakten på det röda R:et

Sökandet efter bekräftelse är stort hos de thailändska barnen. De vill ha uppmärksamhet, de vill ha beröm och de vill ha rätt-markeringar i sina böcker när de gjort en uppgift. På lektionerna är jag ett levande facit till skillnad från mina tidigare VFU-platser där facit fanns längst bak i boken. Det är svårt att veta om eleverna vill veta om de gjort rätt eller bara visa upp att de har gjort rätt och därmed få beröm. Mina upplevelser tyder dock på det senare, även om en elev fått rätt-markering av en annan lärare visar de gärna upp uppgiften för mig och vise versa.

Den typen av återkoppling är dock endast summativ, den säger inget om hur eleverna kan utvecklas vidare, och dessutom fokuserar den endast på personen, ex “vad duktig du är”, eller på om uppgiften är rätt eller inte, ex “rätt svar”1. För att eleverna skall kunna komma vidare i sitt lärande och utvecklas snabbare behövs återkoppling på deras arbetsprocess och deras egna lärande1. Då kan de förstå om de arbetar på ett bra sätt eller om de behöver justera sin process och även själva ta kontroll över sitt lärande. Det verkar inte som om eleverna är vana vid att få den typen av återkoppling då de efter att de fått en rätt-markering glatt skuttar iväg.

Att göra en uppgift endast för att få bekräftelse genom den är en typ av yttre motivation2. Med yttra motivation menas sökandet efter belöning eller undvika straff. Detta bidrar inte till ett intresse för ämnet i sig. Det är därmed inte så troligt att eleverna på egen hand försöker lära sig mer engelska om inte andra motivationskrafter finns. Ett sätt som lärarna jobbar med att skapa motivation hos eleverna är, som jag skrev om i mitt andra inlägg, att göra det lekfullt och därmed skapa glädje kring ämnet. Upplever eleverna glädje skapar det en drivkraft för att jobba mer med ämnet. Detta kallas en inre motivation vilket är en drivkraft som kommer från ett intresse av ämnet i sig självt2.

Hur lärarna jobbar med motivation har många likheter med mina tidigare VFU-platser. Även om eleverna där inte var lika tydliga i sitt behov av bekräftelse så var det många elever som endast gjorde sina uppgifter för att få ett bra betyg. Detta är också en yttre motivator, den driver inte eleven att studera ämnet efter betyget är satt eller till att studera aspekter som inte är med i bedömningen. Jag upplevde på mina tidigare VFU-platser att många lärare försökte jobba med att skapa motivation genom att förankra ämnet i vardagen eller göra det roligare men det skulle kunna göras mer. Kanske inte bli lika lekfullt som en del av lektionerna i engelska i Thailand men definitivt inte förkasta det. Självklart i yngre åldrar men även på gymnasiet är det viktigt för elevernas motivation att de upplever ett ämne som roligt och intressant.

Som lärarstudent på mina tidigare VFU-platser har återkopplingen kommit i överflöd, både från elever och handledare. Här är det annorlunda. Ibland är återkopplingen från eleverna lika tydlig som i Sverige men ibland är det svårt att läsa av eleverna. Var de ofokuserade för att de haft lunch precis innan, för att uppgiften var för lätt/svår/tråkig, för att de inte förstår mig eller någon annan anledning? Vad som fungerar en dag med en klass fungerar nödvändigtvis inte nästa och det är ibland svårt att se sambanden. Detta upplevde jag inte alls på samma sätt på mina tidigare VFU-platser då elevernas bemötande av uppgifterna gav tydlig återkoppling. En anledning till detta kan vara att jag visste mer vad jag skulle förvänta mig av eleverna i svenska gymnasieklasser eftersom jag har själv varit där och har spenderat mycket mer tid i den kontexten. I motsvarande låg- och mellanstadiet i Thailand har jag svårare att veta vad jag skall förvänta mig och därmed svårare att bedöma det mottagandet en övning får.

Återkopplingen från den ordinarie läraren eller den som hjälper till i klassrummet är också icke-existerande. Frågar jag får jag ”det gick bra” till svars, möjligen någon mindre kommentar. Det finns troligen många förklaringar till detta. För det första är de vana vid att ha volontärer utan undervisningserfarenhet och de vill troligen ha glada hejar-rop när de väl testar på att undervisa. För det andra har de ofta mycket annat att göra (exempelvis planera kommande lektioner) vilket gör att de inte uppfattar hela lektion eller för den delen har tid att ge återkoppling. För det tredje är den thailändska kulturen konflikträdd, om man inte vet hur man skall framföra återkoppling är det lätt att detta tolkas som kritik vilket kan skapa konflikt. Detta har jag även upplevt i andra sammanhang, exemplevis under min första VFU då jag hade en elev som hade svårt att ta till sig konstruktiv kritik, då fick jag verkligen fundera på hur jag skulle formulera mig när jag hjälpte henne under lektionerna.

Jag hoppas de på det thailändska universitetet ger mer återkoppling till sina nyutbildade lärare än till oss volontärer. Får man inte återkoppling är risken stor att den Blinda fläcken i Johari fönstret (se bild)3 blir alldeles för stor. Med den blinda fläcken menas sådant som andra vet men som inte du vet, exempelvis att du pratar för lågt i klassrummet eller att du alltid väljer flickor att svara på frågor. När detta händer är ens självinsikt för dålig för att kunna skapa en effektiv utveckling inom både pedagogik och ledarskap då dessa till stor del handlar om att kunna se sig själv utifrån och hur man agerar tillsammans med andra.

Att ge återkoppling och skapa motivation är dock något som tar mycket tid och energi från den som skall ge det, i alla fall om det skall göras på ett bra sätt. Eftersom det inte finns några akuta effekter av att inte jobba med återkoppling så är det lätt att prioritera ner. Kanske är detta en stor anledning till att det inte jobbas mer med dessa saker varken här i Thailand eller hemma på gymnasieskolorna i Sverige: Lärarna har ibland energin men inte tiden och ibland varken eller. Konsekvensen blir att eleverna inte utvecklas så mycket som de skulle kunna ha gjort. Som jag nämnde i förra inlägget så undervisar de thailändska lärarna väldigt mycket, drygt 5 timmar om dagen vilket kan jämföras med mina VFU-handledare som vanligen undervisar i ungefär 3 timmar om dagen. Det är därmed tyvärr än svårare för de thailändska lärarna att lägga mer tid på återkoppling och motivation än vad det är för de svenska gymnasielärarna.

Källor:
1: Hattie, J., Timperley, H. (2007) The Power of Feedback, från kursen Matematik, undervisning och bedömning.
2: Dahlkwist, M. (2012) Lärarens ledarskap, från kursen Leda individ och grupp.
3: Ambjörnsson, A. Föreläsning i kursen Leda individ och grupp.

3: Fel ålder, fel ämne och fel modersmål

Kompetenserna man har med sig ut i arbetslivet när man läst masterprogrammet Lärande och Ledarskap kan symboliseras av en pall med benen: Ämneskunskap, Pedagogisk förmåga och Ledarskap. Det är på dessa vi skall stå stadigt och kunna kombinera när vi tar steget ut i arbetslivet. I det här inlägget kommer jag reflektera hur de fungerar för mig som engelskalärare i Thailand.

Fel ålder
I mina tidigare VFU-perioder (VerksamhetsFörlagd Utbildning, med andra ord: praktik) har jag endast undervisat gymnasieelever, nu undervisar jag motsvarande låg- och mellanstadieelever. Det är väldigt stor skillnad på deras förmåga att ta in och bearbeta information och hålla fokus. Under de första lektionerna jag höll var det lätt att gå för fort fram eller hamna i andra änden och leka allt för mycket. Nu försöker jag hitta en balans mellan lek och lärande. Att inte undervisa den ålder jag är van vid drabbar verkligen min pedagogiska förmåga och mitt ledarskap, jag vet inte riktigt hur jag skall prata med barn. En sak är säker: inte på samma sätt som med gymnasieungdomar!

Fel ämne
Engelska och matte som skolämne skiljer sig mycket men har också många likheter. Det gäller att lära sig grunder, exempelvis glosor respektive räknesätt, och sedan tillämpa dessa, exempelvis genom meningsbyggnad respektive problemlösning. Hur jag kan skapa en progression från att lära sig ett räknesätt till att lösa svårare problem i matte har jag börjat lära mig och skaffat mig redskap och knep för under framför allt mina tidigare VFU-perioder. Hur progressionen skall gå från glosor till meningsbyggnad är däremot en helt annan fråga som jag inte tidigare har funderat över. Att mina ämneskunskaper i engelska inte är lika starka som i matte påverkar därmed definitivt min pedagogiska förmåga – jag vet helt enkelt inte i vilken ände jag skall börja förklara för att skapa en bra progression för eleverna på samma sätt som i matten.

Jag saknar även kunskap om undervisningens progression, vad eleverna skall lära sig härnäst och hur mycket eleverna kan lära sig på en lektion i motsvarande låg- och mellanstadiet. Detta gör att jag är mycket beroende av den ordinarie läraren som jag hjälper. Jag märker tydligt att detta påverkar mitt ledarskap då jag inte har någon tydlig plan eller tydligt mål med lektionerna, vilket jag under mina tidigare VFU-perioder har haft. Detta gör att jag känner mig osäker och velig vilket jag tror gör att eleverna inte lyssnar lika mycket på mig. Att en planering saknas beror delvis på att lärarna undervisar väldigt mycket (drygt 5 timmar per dag: 8.30-11.30 samt 12.30-14.30, ibland till 15.30) vilket gör att vi talas vid om vad vi skall göra på lektionen jag håller i precis innan den skall börja. Lektionsplaneringen är ofta tagen rakt ur elevernas lärobok vilket underlättar men det är sällan heltäckande och det är svårt att ta till sig någon annans planering på studs. Bra träning för improvisation men sämre för hur mitt ledarskap utformas.

Jag märker även att mitt ledarskap påverkas mycket av dem omkring mig. Här undervisar vi i volontärspar vilket gör att man måste improvisera tillsammans och anpassa sig till varandra. Många är dessutom ovana vid att undervisa. Under första veckan undervisade jag tillsammans med en som gärna tar ledarrollen vilket jag lät henne göra, var ganska stressad och ville gå snabbt framåt vilket och inte göra en aktivitet för länge. Jag upplevde då även eleverna som otåliga och uppstressade. Denna veckan är jag på en annan skola, Anuban Promburi, med en annan volontär som är mindre stressad och gärna inte tar på sig en ledarroll vilket då jag gör utan att tveka. Jag upplever nu eleverna som mer tålmodigare och har lättare att hinna hjälpa alla elever. Kanske var eleverna redan otåliga respektive tålmodiga och beteendet förstärktes av oss eller så blev vi påverkade av dem. Det är svårt att veta med säkerhet men troligen är det lite av en kombination. Vad jag kan konstatera är att mitt ledarskap verkligen påverkas av vem jag har som ”partner”.

Fel modersmål
Att kunna prata med andra människor är något som åtminstone jag tar för givet allt som oftast. Att det inte är så är tydligt här. Eleverna jag undervisar är både unga och har precis börjat lära sig engelska, de kan med andra ord inte kommunicera på engelska i någon större utsträckning. De något äldre kan förstå enkla instruktioner eller beskrivningar men de yngre förstår endast enkla ord. För att komma över detta använder jag mycket gester och pekar men jag kommer inte hela vägen, då får jag ofta hjälp av den ordinarie läraren eller någon annan som kan lite engelska och thailändska för att översätta. Detta är dock också svårt då jag inte vet om denne förstått vad jag menat och jag vet då inte heller vilka instruktioner eleverna fått. Jag märker tydligt hur detta påverkar mitt ledarskap i att jag blir mer tillbakadragen och mitt kroppsspråk visar att det inte är jag som leder lektionen egentligen.

Det märks även på eleverna att de förstår att jag inte är en ”riktigt lärare” då jag inte har alls lika mycket auktoritet, även om de förstår när jag ber dem exempelvis sätta sig ner igen efter en lekfull övning så är chansen betydligt större att de gör det om något som talar thailändska ber dem om det. Jag vet inte om det bara är att jag inte pratat thailändska, mitt kroppsspråk eller det mest troliga: en kombination av dem båda. Ledarskap är komplicerat och något som behöver läras1 precis som att man behöver lära sig att laga mat eller räkna matte, det är inte något man antingen kan eller inte kan, ju mer man över desto bättre blir man! Det finns dock föreställningar om att ledarskap skulle vara något som man i princip föds med eller ej. Självklart finns det dem som har större “fallenhet” precis som med allt annat, men det som är viktigast är hur mycket man övar och om man har intresset för det eller ej. Troligen har de som anses ha “fallenhet” för det övat mer och har ett större intresse för det. Därmed kan det upplevas som att de fått med sig det sedan födseln eftersom ledarskap är något som finns i så många olika former och man kan få övning i det från många olika situationer till skillnad från exempelvis att öva på matte som främst sker under mattelektionerna eller i pysselböcker. Detta betyder att nu när jag hamnat i en ny situation tar jag några steg bakåt och måste lära om och anpassa mig till den nya situationen.

Språkbarriären påverkar även min upplevda pedagogiska förmåga. Även om jag har en idé på vad jag vill göra eller förklara så hindrar stråket mig allt som oftast och jag får nöja mig med att peka och gestikulera istället för att ha en dialog med eleven om hur exempelvis en mening byggs upp. I helklassaktiviteter kan förklaringar ibland översättas men när det kommer till att hjälpa enstaka elever är det svårare och eleverna får inte ut lika mycket av lektionen som om någon som pratade både engelska och thailändska skulle haft lektionen.Detta stämmer väl överens med Vygotskijs2 lärandeteori som säger att en elev lära sig mer om den får hjälp utifrån, exempelvis från en lärare. Detta symboliseras ofta medtre olika zooner: det man kan göra själv, det man kan göra med hjälp och det som man (ännu) inte kan göra (se bild). För att skapa ett snabbare och bättre lärande behöver eleverna därmed hjälp, ju bättre hjälpen är desto mer kan eleverna lära sig.

Summa summarum så har jag nog aldrig känt mig så vilsen som lärare som jag gör när jag undervisar här. Alla mina trygga ramar är borta och jag får lära mig att lära ut ett nytt ämne i nya åldrar på ett nytt sätt.

Källor:
1: Elmholdt, C., Keller, H.D., Tanggaard L. (2013) Ledarskapets psykologi, från kursen Leda individ och grupp
2: Phillips, D.C., Soltis, J.F. (2014) Perspektiv på lärande, från kursen Analysera Lärande

2: Play & Learn?

Lektionerna här på Wat Trachoo skolan, som jag varit på denna veckan, har en väldigt tydlig början och ett väldigt tydligt slut. Precis som de skall ha enligt modellen 5E1 som säger att en lektion skall ha en tydlig inledning som skapar intresse (Engage), sedan skall eleverna få undersöka ämnet (Explore), sedan få det förklarat (Explain), efter detta jobba vidare med ämnet (Evolve) och slutligen en tydlig avslutning som summerar eller utvärderar lektionen (Evaluate). I början står eleverna upp och säger i kör ”God morning/afternoon teacher” och i slutet ”Thank you teacher” men innehåller innehåller ingen intresseväckning samt summering som en fullständig “Engage” respektive “Evaluate”-fas skall göra, i alla fall inte strukturerat i engelskaundervisningen. I andra ämnen har jag svårt att avgöra hur det är då jag inte förstår vad som sägs eller skrivs på tavlan, det är även svårt att fråga lärarna då engelskakunskaperna är mycket bristande hos de allra flesta, även de som anses vara bra på engelska har svårt att förstå oss och har svårt att svara på frågor när de väl förstår. Lektionerna innehåller i övrigt antingen en lång undersökningsfas (Explore) eller en kort förklaring genom exempel (Explain) och sedan får eleverna jobba vidare (Evaluate). Hitintills har jag inte sett någon lektion som kombinerar alla tre.

Engelska är inte något som naturligt finns i thailändarnas liv utanför turistområdena, om man jämför med svenskar som dagligen utsätts för engelskan i alla former av media, utan något som studeras enbart i skolan.Detta gör att ämnet blir än mer frånkopplat vardagen än vad de andra ämnena kan upplevas som. Behovet av att göra ämnet mer vardagsnära är därför stort. Detta kan vara en av anledningarna till att undervisningen är uppbyggd till stora delar kring lek då det är något som eleverna känner till sedan innan. Böckerna som används heter just Play & Learn, i alla fall i årskurs 1-5, vilket visar på att detta fenomen troligen inte är något som är unikt för skolan jag varit på denna vecka utan en inställning som präglar engelskaundervisningen i stora delar av Thailand.

Lekarna kretsar mycket kring att använda engelska ord eller meningar för att gissa eller para ihop dem med bilder, ibland som en tävling mellan två lag i klassen och ibland självständigt. En annan anledning till att undervisningen är så kopplat till lek kan vara den tydliga lekfullheten som finns inom den thailändska kulturen. Lekfullheten är dock inte lika framträdande i de andra ämnena som till stora delar har mycket klassisk ”katederundervisning” vad jag har kunnat sett.

En anledning till att engelskan är så pass mycket mer lekfokuserad kan vara ett försök att bygga självförtroende hos eleverna så att de vågar använda sig av engelskan. Många av eleverna är blyga i sin användning av engelska, kanske på grund av att de tycker att det är svårt att uttala eller i rädsla av att ha fel. Genom att bygga in undervisningen i lek avdramatiseras användningen av engelska då leken står i fokus snarare än lektionen och lärandet. Eleverna får då möjlighet att träna på sin engelska utan att reflektera över att det är det de gör. Det är detta typen av lärande som Dewey förespråkade: att lära genom att göra och sätta lärandeobjektet i ett socialt sammanhang och arbeta med det2. I det här fallet är leken både det sociala sammanhanget och arbetet med lärandeobjektet.

Namnet på böckerna, Play & Learn, speglar min uppfattning av undervisningen mycket bra. Det är i första hand en lek och i andra hand ett lärande. Detta drabbar därmed eleverna på det sätt att de inte lär sig engelska så fort som de förmodligen skulle ha kunnat göra. Min upplevelse är att undervisningen blir som mest gynnsam om olika lärstilar blandas då de alla har olika styrkor och svagheter. Deweys lärandestil sätter lärandeobjektet i ett bra sammanhang men är inte alltid så effektiv, genom att blanda andra lärandestilar kan effektiviteten ökas utan att tappa sammanhang. Exempelvis Bruners lärandeteori2 skulle gynna undervisningen. Den går ut på att eleverna först får testa på att göra, sedan se och till sist få det förklarat för sig för att skapa en förståelse. Många lekar innehåller de två första momenten men saknar förklaringen som “knyter ihop säcken”. Om eleverna får den sista biten på ett bra sätt och verkligen förstår vad de gjorde i leken så är det även lättare för dem att använda kunskapen i ett annat sammanhang. Detta kallas att kunskapen är överförbar2 vilket är något som är viktigt att sträva efter om eleverna skall kunna använda engelskan i en konversation och inte bara lära sig olika fraser utantill. Att använda olika lärandestilar kräver dock att lärarna är bekväma i ämnet och kan lära ut det på flera olika sätt.

Just detta kan vara en annan anledning till att undervisningen är uppbyggd som den är. Som jag skrev tidigare i inlägget är engelskakunskaperna mycket bristande även hos de lärare som anses kunna engelska. Under min andra praktik när jag undervisade i fysik insåg jag hur mycket lättare jag tycker det är att undervisa i matte då jag känner mig mer bekväm i matten än i fysiken, och då är det inte så att jag har svårt för fysiken på gymnasiet men har mindre spelrum där än med matten. På samma sätt kan jag tänka mig att engelskalärare, eller lärare som får ta lektioner i engelska, känner om de inte är helt bekväma i språket. Är man inte bekväm är det lättare att avdramatisera ämnet och ”bara” leka med eleverna jämfört med att mixa olika lärandestilar och behöva hantera ämnet mer för vad det är.

Under slutet av veckan lät vi eleverna göra mer studieinriktade övningar och inte bara lekfulla. Det märktes då tydligt vilka elever som hade tagit till sig av engelskan och vilka som låg långt efter. Trots att eleverna kan många ord och en del fraser från de lekar som de lekt har de svårt att sätta samman dem till nya meningar och även förstå nya meningar, även när de kan så gott som alla ord. Övningarna vi använde kom från läroboken eleverna använder vilket gjorde att vi förväntade oss att eleverna skulle ha betydligt lättare för dem än vad de hade. Detta gör att jag blir än mer övertygad om vikten av att blanda lärandestilar, i alla fall om man vill ha en snabbare progression än vad leken verkar ge eleverna.

Källor:
1: Olofsson, F. Föreläsning i kursen Matematik, undervisning och bedömning
2: Phillips, D.C., Soltis, J.F. (2014) Perspektiv på lärande, från kursen Analysera Lärande

1: Ett juläventyr utan jul – Undervisa engelska i Thailand

För 12 dagar sedan tog jag flyget till Thailand för att göra min sista praktikkurs på masterprogrammet Lärande och Ledarskap. Kursen syftar till att bredda min bild av lärande och ledarskap i organisationer då vi tidigare bara varit på praktik på gymnasieskolor i Göteborg. Jag valde att studera grundskolor i Thailand och kommer där undervisa i engelska för att vara en del av verksamheten. För att kunna vara borta gör jag praktiken under fyra veckor, samt en introduktionsvecka, över jul och nyår – ett juläventyr utan jul helt enkelt.

Under praktiken kommer jag vara på 3-4 olika grundskolor för att få en bredare bild av hur grundskolan i Thailand fungerar. 2-3 utanför i Sing Buri som ligger i mellersta Thailand och 1 utanför Prachaup Khiri Khan som ligger i västra Thailand, ni kan se var de ligger på en karta här intill. Förhoppningen är att jag kan förstå vad som är skolspecifikt och vad som verkar vara ett återkommande mönster i hela Thailand genom att jag tar del av olika skolor.

I Thailand är grundskolan totalt 12 år, inklusive gymnasiet, och sedan kan de som vill och har möjlighet söka vidare till universitet, precis som i Sverige. Grundskolan är även gratis för alla men vill man ha bättre skola kan man betala för att gå i privatskola. Det är dock inte alla barn som går i skolan trotts att den är gratis, en del måste hjälpa till att försörja familjen och därmed jobba på dagarna. För dessa barn är en ”informell skola” öppen på helgerna för att se ge möjlighet till att alla får med sig det viktigaste kunskaperna och få ett bevis som de kan använda när de söker jobb. En del barn med särskilt fattiga familjer skickas även till barnhem som ofta har kombinerat barnhem och skola, då bor barnen där och hälsar på sina familjer på högtider. Jag kommer dock vara på vanliga grundskolor.

Engelska kunskaperna i Thailand är utanför storstäderna väldigt begränsade. Även de som anser sig kunna okej engelska har ofta väldig svårt för att hålla en konversation och uttalet är ofta väldigt dåligt. Det är därmed svårt att ha en fungerande engelskaundervisning i skolan då väldigt få lärare kan bra engelska. De thailändska barnen lär sig därmed ofta ord men har svårt att sätta samman dem till meningar och har även svårt med bra uttal. Rollen som volontärarbetare är därför framför allt att hjälpa barnen få ett bättre uttal och sammanhang till orden.

Lite om Thailands kultur och historia
För att få en förståelse för det thailändska folket och därmed även skolan i Thailand är det viktigt att förstå lite om Thailands kultur och historia, detta kommer jag återkoppla till i flertalet inlägg. För att ni skall kunna hänga med på ett bra sätt kommer härmed en ”crash course” i just detta.

Religionens betydelse i Thailand kunde inte vara mer tydlig, vart du än går finns makalösa tempel samt stora statyer av Buddha och munkar även om husen runt om kring ser ut som de skall falla ihop eller gatorna har stora hål. Detta visar tydligt att det är otroligt högt prioriterat att visa sin respekt väldigt visuellt till framför allt Buddha, men även till de lokala munkarna, oavsett din egen levnadsstandard. Denna prioritering från såväl privatpersoner som stat är en av de saker som absolut tydligast skiljer Sverige och Thailand åt.

Thai-Buddhismen är en idoldyrkande form av Buddhismen uppblandat med legender från den thailändska folktron. Exempelvis besökte vi ett mycket gammalt tempel mitt i en vägkorsning där det bor mängder med apor. Förklaringen jag fick när jag frågade om man hade tagit dit aporna eller varför det bodde så många apor där så berättade guiden att det för länge sedan var en stor apa som hjälpt Siam (gamla Thailand) att vinna ett krig och som tack fick han denna platsen. Apan byggde sedan templet och sedan dess bor det mängder av apor där. En annan legend är att det i Thailands största flod bor en trehövdad orm som skyddar himmelen och en gång per år blåser denna orm upp luft genom floden som får den att ”bubbla”, då hålls en festival. Dessa typer av legender blandas med Buddhismens mer klassiska traditioner och läror vilket gör den mycket olika annan typ av Buddhism.

Något annat som utmärker Thai-Buddismen och även Thailand i stort är lekfullhet. Flera Buddhastatyer jag har besökt har haft ett element av detta, exempelvis att kasta ett mynt upp i Buddhas enorma hand: lyckas du på tre försök kommer din önskan som du gjorde innan att uppfyllas.

Idoldyrkan är även väldigt tydlig mot kungen, det finns porträtt av honom både i skolklassrummen, längs vägarna och vid alla större byggnader i stora guldramar. Det är till och med förbjudet att prata illa om kungen. Att kungen är så omåttligt populär har sina rötter i att Thailand var en absolut monarki enda fram till 1932. Sedan dess har makten legat hos ett parlament med kungen som rådgivare. Parlamentet har däremot varit mycket instabilt och korrupt vilket gör att Thailand har styrts av sin militär flertalet gånger. Sedan 2014 är det återigen militären som tagit makten genom att ta en majoritet av platserna parlamentet.

Kort skulle jag vilja sammanfatta Thailand som ett land av kontraster: makalösa tempel men vägarna är trasiga, lekfullhet men styrda av militär, stark folktro men lika stark Buddhism.