9: Borta bra, hemma bäst

Den här praktiken har definitivt varit en kurs och upplevelse utöver det vanliga! Jag har lärt mig fantastiskt mycket, många av insikterna har jag delat med mig här på bloggen medan några går utanför syftet med denna blogg. Nu är det dock dags för mig att resa hem och komma tillbaka till vardagen hemma och ett exjobb som snart påbörjas. Även om tiden här varit fantastisk på många sätt så skall det bli skönt att komma hem. Det är precis som dem säger: Borta bra, hemma bäst.

Vad jag saknat när jag varit här:
* Nära och kära
* Knäckebröd
* Snö (skulle troligen saknat det hemma också)
* Min egen säng och en varm dusch

Vad jag kommer sakna när jag kommer hem:
* Alla glada barn
* Gemenskapen mellan volontärerna, varje vecka har jag mött nya människor
* Hundarna och katterna som hållit mig sällskap när jag skrivit
* Värmen

Utöver denna blogg har jag även skrivit en rapport om Thailands grundskola jämfört med Sveriges, du kan läsa den här!





Skamlös reklam: Vill du också volontärarbeta? Jag har rest med organisationen goXplore som i sin hur har kontakt med organisationen här i Thailand: The Green Lion. The Green Lion finns i 42 länder med olika volontärprojekt, från början startade de här i Thailand. Jag har här bott på ett volontärcenter där jag delat rum med 1-3 andra volontärer och backpackers och blivit serverad frukost och middag (lunch har vi ätit på skolan). De tar verkligen hand om en!

8: Observationsprotokollet

Under våra VFU-perioder på Lärande och ledarskap så använder vi oss utav ett observationsprotokoll när vi besöker lektioner som hålls av någon annan. Detta för att hjälpa oss studera olika aspekter av lektionen och fungerar även som bas för att identifiera våra egna styrkor och svagheter som lärare. Jag har besökt några mattelektioner under min tid här i Thailand, de har alla varit ganska lika så kommer ta en lektion som utgångspunkt för mina reflektioner utifrån observationsprotokollet. Observationsprotokollet består av flertalet olika punkter indelade i tre kategorier (se bild), jag kommer skriva om dem som helheter inom varje kategori.

Lektionen i korthet
Lektionen är för elever i årskurs fyra som övar på att omvandla liter till milliliter och vice versa. Inledningen på lektionen verkar vara repetition där läraren ställer frågor till klassen och eleverna svarar rakt ut. Det verkar som om alla förväntas kunna svaret på dessa frågor då de inte har någon tid att fundera och flertalet elever svarar i kör. Lektionen fortsätter sedan med genomgång i form av att läraren löser exempel på tavlan. Lektionen fortsätter sedan med att eleverna räknar lite själva och sedan räknas ett svårare exempel från boken på tavlan, efter det får eleverna räkna själva igen. Lektionen avslutas sedan med en lek som tar upp ganska stor del av lektionen. Under leken stället läraren frågor och den som först räcker upp handen får svara. För att ingen skall fuska får eleverna hålla i sina öron mellan varje handuppräckning.

Säkerhet i ämnet och didaktisk skicklighet
Lektionen följer delvis lektionsstrukturen 5E (se inlägg 2) genom att ha en repetition som uppstart följt av genomgång och sedan fördjupande arbete samt ett avslut i form av lek. Lektionen är dock inte så varierad då den sker i helklass med läraren i fokus en stor del av tiden. För att hjälpa eleverna hålla fokus är det en bra idé att blanda genomgång med arbete självständigt eller i grupp. Utöver de uppgifter som eleverna löser själva med hjälp av lärarens kommentarer verkar arbetet inte vara så tankemässigt utvecklande. Frågorna eleverna får av läraren under genomgångar är endast korta, inga frågor ställs där eleverna får tid att tänka eller diskutera med varandra. Frågorna som ställs är sådana där eleverna får hjälpa till i uträkningen så som ”Hur många milliliter är 3 liter?”, om jag tolkade det hela rätt (förstår inte vad som sägs men utifrån längden på frågor och svar och vad som hände därefter). Denna typ av frågor involverar eleverna i genomgången men hjälper dem inte förstå den eftersom frågorna riktas till de som redan vet svaret och utmanar inte heller eleverna till nästa steg.

Att ha genomgångar i form av exempel har fördelen att det blir väldigt konkret för eleverna. Och i fallet med liter och milliliter är en konkret genomgång definitivt vad som behövs. Om teorin bakom inte gås igenom kan dock elevernas kunskap bli begränsad. Det är då inte säkert att eleverna förstår hur exemplet hänger samman med vad de tidigare lärt sig i matten och därmed kan de inte applicera sin kunskap i ett annat sammanhang, kunskapen blir inte överförbar om man inte förstått den tillräckligt bra1. I det här fallet kanske eleverna kan omvandla liter till milliliter men kanske inte kilo till gram.

Ledarskap och säkerhet i klassrummet
När lektionen byter från genomgång till egenräkning och eleverna ska ta fram sina böcker verkar läraren osäker, det tar lång tid innan eleverna verkar förstå vad de skall göra och tar fram böckerna. Lärarens osäkerhet blir även ännu tydligare i kontrast till en äldre lärare som på ett mycket auktoritärt sätt kommer in, avbryter lektionen för stunden och ber några elever att följa med henne. Under resten av lektionen kändes läraren säkert i sin roll, om än något avslappnad och förlitade sig på att eleverna tog sitt ansvar över sitt lärande. Därmed var hon inte så auktoritär som lärarna annars är, eller försöker vara, när de vill ha ordning i klassrummet.

Elevernas fokus på lektionen varierade, både mellan eleverna och under lektionens gång. En del sitter och småpratar med varandra om saker som inter verkar ha med matten att göra. Läraren bryr sig dock inte så mycket om detta. Generellt är eleverna dock motiverade och håller fokus relativt bra under den timmes långa lektionen. På alla de skolor jag har varit på är nämligen alla lektioner en timme långa, varje halv timme byter de ämne. En timme är väldigt lång tid att ha lektioner på, framför allt för de yngre eleverna. När jag försökt fråga kring detta så blir svaret att det är smidigt att göra scheman när alla lektioner är på samma tider och lika långa. Nackdelarna blir dock att varken lärare eller elever har några raster och istället blir mer ofokuserade på lektionerna. Dessa nackdelar, inklusive att det alltid blir en oklart lång rast när eleverna eller lärarna skall byta klassrum verkar inte vara något man ser på som ett bekymmer.

Elevperspektiv
Undervisningens exempel och vad som skall göras varje lektion tas direkt från boken. Detta skapar en likvärdighet för eleverna mellan skolor och skapar också en tydlighet för vad som skall göras. Boken är dock på en ganska grundläggande nivå vilket gör att de elever som har lätt för sig inte sporras till att utvecklas vidare, utan när de är klara sitter de istället och inte gör någonting. Detta förstärks även genom att nästintill hela lektionen sker i helklass vilket förutsätter det att alla är på samma nivå.

När eleverna räknar själva går läraren inte runt och hjälper eleverna vilket läraren vanligtvis gör i Sverige, utan sitter vid katedern och eleverna ställer frågor rakt ut i klassrummet till henne och hon svarar. På så vis blir det hela en kombination av genomgång och egenräkning. Ibland skriver läraren även något på tavlan för att förtydliga. Det är bra att ta upp förklaringar i helklass om det är många som inte förstått, men om det görs under hela lektionen så får eleverna ingen studiero och läraren missar även tillfället att individuellt coacha eleverna för att de själva skall komma på lösningen på problemen.

Under den avslutande leken får läraren möjlighet att kontrollera om eleverna har förstått lektionens innehåll. Tävlingsmomentet i leken verkar göra eleverna väldig engagerade, trots att de inte gör annat än att svara på frågor. Detta stämmer väl med min upplevelse av att spela Kahoot! med eleverna, ett frågespel där eleverna har 4 svarsalternativ och får mer poäng ju snabbare de svarar.

Källor:
1: Phillips, D.C., Soltis, J.F. (2014) Perspektiv på lärande, från kursen Analysera Lärande

7: Små skolors struktur

De fyra skolor jag har undervisat på är organiserade väldigt lika med en rektor och knappt tio lärare. Detta trots att de har allt mellan 80 och 230 elever, det är tydligt hur olika mycket pengar olika skolor har då det som skiljer i organisationen är hur stora klasserna är, runt 10 eller 30 elever. 230 elever är det på skolan där jag är denna veckan: Wat Samakee. Lite kort om Wat Samakee: skolan är en av tio barnhemsskolor som Thailands drottning startat för att ta hand om barn från de norra bergsfolken (Hill Tribes) vars föräldrar annars inte har råd att ge barnen undervisning. På barnhemmet får de lära sig thailändska, eftersom bergsfolket har sina egna språk, och en motsvarande thailändsk grundskoleutbildning. Med detta kan de om de vill söka sig vidare till fortsatta studier eller arbete som tar dem ut ur fattigdomen.

Det lilla lärarkollegiet på knappt tio personer betyder att det endast finns en lärare i varje ämne på skolorna. De är därmed ensamma i sitt ämnesspecifika arbete och kan inte diskutera ämnesspecifika frågor med någon annan på daglig basis. Under mina VFU-perioder har jag upplevt att samarbetet mellan lärare, framför allt dem som undervisar i samma ämne, är väldigt värdefullt. Genom diskussion kan misstag undvikas, lektionsplaneringar optimeras och kreativa idéer spridas mellan lärarna så att inte alla behöver ”uppfinna hjulet”. Vissa av dessa saker kan göras med lärare i andra ämnen men det är mycket lättare när man har samma ämne då ämnenas karaktär skiljer sig mycket och det kan därför vara svårt att diskutera konkreta förslag över ämnesgränserna.

För att kompensera för detta har en del av skolorna möte mellan varandra. Då kan exempelvis engelskalärarna lära sig av varandra. Dessa möten sker dock på bekostnad av elevernas undervisningstid då skolan stänger när dessa möten sker. På mina tidigare VFU-platser sker sådana här möten ett ämne i taget eller under skolloven då det inte finns på kartan att stänga skolan.

Att samarbeta kräver att man har tid för att kunna diskutera i lugn och ro, annars är det svårt att ta till sig av diskussionen och använda utfallet av den i sin undervisning. Som jag tidigare har nämnt så undervisar lärarna väldigt mycket vilket gör att de har väldigt begränsad tid för att utveckla undervisningen. Skulle det vara så att de undervisade lika mycket även om de hade ämneskolleger hade de troligen inte samarbetat så mycket då heller. Samarbete är inte akut, det förbättrar bara undervisningen, vilket gör att det lätt prioriteras ner.

Att lärarkollegiet är så pass litet som knappt tio personer betyder att de kan arbeta som ett enda team. Om ett lärarkollegium blir för stort kommer det inte längre kunna fungera som ett team: deras mål kommer vara svårt att hållas fokuserat till ett och samma och alla kommer inte att påverka varandra. Båda dessa saker: gemensamt mål och ömsesidig påverkan är något som krävs för att en samling personer skall kunna agera och kännas som ett team1.

Att skolan kan ledas av ett team som känner alla elever skapar en bra sammanhållningskänsla. Detta märks på lärarnas agerande gentemot eleverna. Lärarna har ett mycket relationsfokuserat ledarskap som visar att de känner alla eleverna, men detta i kombination med auktoritära inslag genom att exempelvis slå linjalen i tavlan för att få uppmärksamhet eller markera med den mot eleverna. Jag upplever dock att linjalen faller ganska platt då eleverna inte verkar reagera nämnvärt på den. Visst blir det tyst när läraren smäller den i tavlan men bara för en kort stund. För att signalen skall fungera behöver eleverna antingen förstå syftet med att de skall vara tysta och hålla med om att det är en bra idé eller också behöver de få straff eller belöning för att vara tysta. Detta är en form av inre motivation, ett driv av egen övertygelse, respektive yttre motivation, ett driv för att få belöning eller undvika straff2. Denna kombination av ledarskapsstilar, relationsfokuserat och auktoritärt är något märklig, förr var ledarskapet generellt mer auktoritärt medan det har blivit allt mer relationsfokuserat3. Det verkar nästan som om lärarna fastnat mellan två paradigmer av ledarskapsstilar. Det finns dock belägg för att använda olika ledarskapsstilar i olika situationer då olika stilar är effektiva i olika situationer4, för att få någon att öppna upp sig om att prata om en jobbig situation behövs ett relationsfokuserat ledarskap men skall man driva på inför en viktig deadline passar det auktoritära bättre. I klassrummet skiljer sig dock inte situationerna nämnvärt åt när läraren byter från relationsfokuserat till auktoritärt.

På mina tidigare VFU-praktiker har de framgångsrika lärarnas ledarskap varit mer autentiskt, de har lett utefter sina egna värderingar och givit en väldigt genuin bild av sig själva och sitt ledarskap. Genom detta har de byggt upp både relation med och respekt från eleverna vilket gjort att de inte ha behövt agera auktoritärt eller använda rädslan för straff som motivator. De mindre framgångsrika lärarna jag har mött i har haft ett ledarskap som i större utsträckning liknar det jag upplever här i Thailand. Att ledarskapet skiljer sig så pass mycket mellan Thailand och Sverige beror troligen framför allt på två stora faktorer: kultur samt lärarrollen och vad den anses vara. Dessa faktorer påverkar i sin tur hur lärarutbildningen och –utvecklingen utformas. Om ledarskapet inte anses vara prioriterat i en lärarroll kommer det inte heller vara en central del i utbildningen eller i den fortsatta utvecklingen som yrkesverksam. För mindre framgångsrika lärare i Sverige har jag upplevt just att man inte tillkännager ledarskapet som en nyckelkompetens som lärare.

Källor:
1: Ambjörnsson, A. Föreläsning i kursen Leda individ och grupp.
2: Dahlkwist, M. (2012) Lärarens ledarskap, från kursen Leda individ och grupp
3: Elmholdt, C., Keller, H.D., Tanggaard L. (2013) Ledarskapets psykologi, från kursen Leda individ och grupp
4:  Goleman, D. (2000). Leadership That Gets Results, från kursen Learning and leadership in dysfunctional organizations.

6: Individ i kollektivet

Att anpassa undervisningen så att den passar alla är en av lärarens svåraste men viktigaste uppgifter. Anpassas inte undervisningen kommer några tycka den är för enkel och några tycka den är för svår. Det kommer även finnas några som blir för stressade och några som tycker det är för ointressant om vi inte anpassar undervisningen. Trots detta är det lätt att falla tillbaka på att anpassa undervisningen antigen till medeleleven, de ”svagare” eller de ”starkare” eleverna. Gör man det behöver man bara fundera på sina lektioner från ett perspektiv och bemöta alla elever som om de har samma förkunskaper och förutsättningar. Det är väldigt mycket enklare och kräver väldigt mycket mindre planering! Det gynnar dock inte speciellt många elever.

I Thailand har jag inte sett att undervisningen har specialanpassats något, detta trots att klasserna på skolorna jag har undervisat på har varit små, 10-15 elever i varje. I svenska gymnasieskolan vore det en dröm att få ha en sådan liten klass eftersom man ännu mer kan jobba med individanpassning. En anledning till att det inte arbetas mer med individanpassning skulle kunna vara att lärarna helt enkelt inte har tid att förbereda en individanpassad planering eftersom de undervisar så pass många timmar. En lektion tar i grunden lika mycket tid att förbereda oavsett om man har 10 eller 40 elever. Har man därmed färre lektioner med fler elever finns mer tid att förbereda för individanpassning än om man har fler lektioner med färre elever.

En annan anledning skulle kunna vara att eftersom klasserna är så pass små kan läraren spendera mer tid hos varje enskild elev och därmed forma individanpassningen under lektionen. Detta är till stor del sant men det finns även en risk att de elever som begär mest uppmärksamhet, exempelvis genom att ropa, får den snarare än att den fördelas jämt så att alla elever får möjlighet till att utvecklas. De thailändska barnen är vana vid att just ropa på läraren snarare än att räcka upp handen och vänta på sin tur vilket ytterligare ökar risken för att de som hörs mest får mest stöd.

Som jag beskrev i mitt förra inlägg är självförverkligande värden inte lika viktiga i Thailand som i Sverige. I Sverige står det uttryckligen i skollagen att skolan inte bara skall lära ut, den skall anpassas: ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt.”. Att skolan skall ta ansvar för att elever utvecklas så långt som möjligt och inte bara når upp till en godkänd nivå visar på hur mycket självförverkligande som finns i Sveriges kultur. I Thailand verkar man nöjda med om eleverna når upp till en godkänd nivå och kan använda sig utbildning för att ta sig ur fattigdomen som är utbredd här på landsbygden. Det är alltså möjligt att det inte innefattas i Thailands kultur på samma sätt som i Sveriges att arbeta med individanpassning för att varje elev skall få ut så mycket som möjligt av undervisningen. Undervisningen här är inte något som skall skapa självutveckling för självutvecklingens skull, här handlar det om att ta sig ur fattigdom eller stanna i den. Det sätter saker och ting i perspektiv.

Elever som behöver mycket individanpassning är de med speciella behov så som ADHD-diagnos eller läs- och skrivsvårighetereftersom dessa elever har större svårigheter än en “vanlig” elev. I Thailand verkar lärarna inte jobba speciellt mycket med dessa elever heller. Kanske av samma anledningar som ovan eller för att diagnostiken inte kommit till detta än. Det finns mycket annat för sjukvården att pyssla med som är mer livshotande och mer uppenbart än detta. Kommer man inte från en rik familj tror jag det är svårt att ens komma på tanken att söka hjälp. Exempelvis missbildningar som definitivt påverkar elevernas rörlighet är relativt vanliga, därför verkar det inte som om den statliga sjukvården täcker att hjälpa till med sådant, därmed täcker den nog garanterat inte hjälp med diagnoser så som ADHD eller läs- och skrivsvårigheter. För de eleverna med dessa diagnoser blir skolan svår och risken ökar för att de inte tar sig igenom den, trots att de skulle haft potentialen med rätt hjälp. Att stödja dessa elever kräver dock resurser utöver de vanliga lärarna. För skolor med redan åtstramade budgetar och svårigheter i att rekrytera lärare är det ett omöjligt uppdrag. Här finns inte de skyddsnät som möjliggör att alla har lika möjligheter att utvecklas.

Att inte individanpassa påverkar inte bara elevernas prestationer och utveckling i ämnet. Det påverkar också klimatet i klassrummet. När elever får för lätta eller svåra uppgifter och därmed blir ostimulerade blir de istället stökiga. De som tycker det är för svårt ger upp och börjar göra annat, de som tycker det är för lätt tröttnar och börjar göra annat. När inte hela klassen är fokuserad på vad som skall göras är det svårt för läraren att behålla ledarskapet. Klassen är inte längre ett team eftersom de inte längre strävar efter ett och samma mål, de är ett gäng individer som håller på med diverse olika saker. Att vara ledare över så många individer som tappat intresse för målet de skall sträva mot på samma gång är väldigt svårt. Att inte individanpassa undervisningen är därmed att göra sig själv en björntjänst.

I många klasser både här i Thailand och i Sverige är klassen inte ett team oavsett om de strävar efter samma mål för tillfället eller inte. För att klassas som ett team och inte som en grupp skall man få ut mer av att jobba tillsammans med klassen än ensam och man skall få insikt i fler perspektiv än vad man hade fått av att arbeta själv2. Detta kräver att klassen har övningar där alla elever är involverade och bidrar, annars kunde övningen lika gärna göras med färre. I klassrummet är det lätt att några elever tar över, framför allt i Thailand på engelskalektionerna när principen skriker högst och snabbast får ordet och i Sverige är det många som inte vågar svara alls, vilket gör att det är möjligt att eleverna missar värdefulla insikter från sina klasskamrater. Genom att jobba mer med individanpassning kan man som lärare öka elevernas självförtroende i ämnet och därmed öka chansen att fler kan bidra till klassens gemensamma övningar och därmed stärka klassen som ett team och sin egen roll som dess ledare. Individanpassning är alltså inte bara bra för de elever som behöver det extra mycket utan även för läraren och klasskamraterna!

Källor:
1: Lundqvist, S. Föreläsning i kursen Lärande och ledarskap i praktiken 2
2: Maylor, H. (2010) Project Management, från kursen Learning and leadership in dysfunctional organizations. 

5: Kulturkrockar

I mitt första inlägg beskrev jag kort Thailands kultur. I det här inlägget tänkte jag gräva lite djupare och se hur den påverkar skolan jämfört med skolan i Sverige.

För att få lite mer inblick i vad som skiljer Sveriges och Thailands kultur överlag kan man titta på en studie som gjorts av olika länders kultur som resulterade i en ”karta”, eller mer korrekt: ett sambandsdiagram1 (se bild). På kartan placeras länderna ut på en skala från traditionellt till sekulariserat samt en skala från överlevnad till självförverkligande. Kartan kan användas som ett hjälpmedel för att få förståelse för hur olika länders kulturer fungerar och vilka grundvärden de har. Sverige ligger längst upp i högre hörnet som det mest sekulariserade och självförverkligande landet. Thailand ligger däremot mitt i mitten vilket betyder att tradition och överlevnad (ta hand om varandra) är betydligt viktigare för thailändarna än vad det är för svensken. Många av de kulturkrockar jag upplever grundar sig framför allt i vikten av tradition och bristen på sekularisering.

Att fostra eller icke fostra
Den svenska skolan har ett tydligt fostransuppdrag2 vilket betyder att skolan är alltså inte bara ansvarig för att ge eleverna ämneskunskaper utan också forma dem till goda medborgare och medmänniskor. Detta uppdrag ligger i många andra länder mer på familjen, så även i Thailand. Detta är en del av hur kulturerna skiljer sig, för thailändarna är det viktigare att ta hand om varandra för att överleva och även värna om traditionen inom familjen och i landet överlag.

Att skolan har ett bredare ansvar än att förmedla ämneskunskap är något som påverkar hur lärarna agerar vid incidenter och håller ordning i klassrummet. Hur mycket fostransuppdraget påverkar skolan i stort är inte något som jag reflekterat över förrän nu när jag sett en annan typ av skola.

När en elev i Sverige beter sig olämpligt, exempelvis slår en annan elev, följs detta upp och samtal rings till föräldrar. Det markeras tydligt att detta inte är okej. På skolorna jag har varit på här i Thailand reagerar inte lärarna lika starkt på incidenter, så länge bråket stoppas eller inte stör resten av klassen verkar det inte som något större grej. Kanske följs detta upp senare eller om det sker upprepade gånger, men inte vad jag sett. Det är upp till föräldrarna att se till att barnen fostras rätt. Föräldrarna delar detta ansvar delvis med templen som undervisar eleverna i thailändsk Buddhism vilket inkluderar regler för hur man får och inte får agera.

Lärarna jag mött tycker heller inte det är problematiskt att det är stökigt i klassrummet eller att en eller flera elever springer runt och gör andra saker under engelskalektionerna. Ibland säger läraren till men det blir ändå inte tyst och stilla, läraren försöker ha en auktoritet men den fungerar inte som i Sverige när en lärare eleverna har respekt för säger till på skarpen. Kanske är det lekfullheten i engelskaundervisningen som gör att eleverna har svårt att skilja på lektion och lek för när jag tittar på mattelektioner är dem betydligt striktare. När jag planerat lektioner på tidigare VFU:er så har jag reflekterat över hur vissa lekfulla moment kan ”ta över” lektionen så pass mycket att eleverna har svårt att fokusera efter dem. Det krävs något genomtänkt för att bryta upp en lek och fokusera på mer klassiska lektionsmoment. Har lärarna inte funderat över detta och inte har tillräcklig auktoritet är det svårt att få lugn och ro i klassrummet. Har lärarna vant sig vid detta kanske de helt enkelt inte heller reflekterar så mycket över hur stökigt det är.

Vad lägger vi pengarna på?
Att visa sin respekt för Buddha och munkarna är, som jag skrev om i mitt första inlägg, väldigt viktigt i Thailand. Detta påverkar även skolans lokaler. Innan skolan i den form den finns idag startades skedde all undervisning av munkarna i templen (då fick endast pojkar gå i ”skolan” eftersom munkar inte får ha kontakt med någon kvinna/flicka. Detta är för övrigt något som fortfarande inte verkar ifrågasättas, heller inte att nunnor är lägre rang än munkar. Jämställdheten har en lång bit kvar inom den thailändska Buddhismen!). För att hedra den traditionen och fortfarande ha undervisning i Buddhism trots att eleverna nu går i ”vanliga” skolor så finns ett tempel jämte varje skola. Templen är vackra med många detaljer och dekorationer och med minst en stor staty av Buddha. Skolornas lokaler är däremot av mycket enkel standard, ofta väldigt slitet och det finns även mycket som rentav skulle behöva renoveras.

Till en början hade jag svårt att förstå hur pengarna kunde prioriteras så, enligt mina värderingar, skevt. Hade staten lagt så mycket pengar på att dekorera en byggnad när skolan så tydligt behöver pengar skulle det blivit stora protester. Jag fick sedan reda på att mycket av skolans och templens budget består av donationer för att klara sig. Thailändarna donerar mer än gärna till tempel och inte lika mycket till skolor. Thailändarna tror dessutom att de får bra Karma om de donerar till Buddha eller något anknutet till Buddha. Detta hjälper mängden donationer till tempel. Om upplägget hade varit det samma i Sverige är jag ganska säker på att skolorna hade fått mer pengar än exempelvis kyrkorna. Våra värderingar säger att vi borde donera till nytta så som skolan snarare än till tradition. Detta är ett väldigt tydligt exempel på hur Sverige är väldigt sekulariserat medan Thailand är traditionellt.

Den här veckan har jag rest en bit söder ut, en timme utanför Hua Hin, för att undervisa på en skola tillhörande ett av Thailands “bergsfolk” (Hill Tribe). De har sin egen kultur och lever delvis separat från resten av Thailand. Den här byn är visserligen en av dem som ligger närmast, och därmed påverkas mest av, andra “vanliga” byar/städer men förväntade mig ändå att standarden på skolans lokaler skulle vara sämre än de andra skolorna jag varit på. Så var det inte. Lokalerna här är i bättre skick! Kanske är det en slump men här är man generellt inte Buddhist och därmed läggs inte pengar på att bygga tempel bredvid skolan, kanske gör detta att skolan har mer pengar trots att den ligger än mer på landsbygden än de andra skolorna jag varit på.

Sockerchock!
Något jag var förvånad över redan vid mitt första skolbesök var mängden socker eleverna äter! Efter lunch köper alla elever godis som säljs så gott som på bordet bredvid det bord där maten serveras, även förskolebarnen! På en av skolorna sker detta även efter att de inlett lunchen med att sjunga en sång om hur viktigt det är att äta hälsosamt. Det verkar som att det är viktigt att säga att man gör något rätt men inte lika viktigt att man gör det.
Min upplevelse från de svenska skolor jag varit på är att det inte är alla som köper godis varje dag och framför allt att det är äldre elever som köper mest godis. Det är inte konstigt att elevernas tänder ofta är i dåligt skick trots att de till och med borstar tänderna efter lunch, fortsätter de sedan att äta godis under eftermiddagen hjälper tandborstningen knappast. Godisätandet bidrar även till att eleverna får alldeles för mycket energi så de har svårt att sitta still och sedan för lite för att orka fokusera. Jag upplever det därför märkligt att skolorna tillåter att eleverna äter så mycket godis och att godiset säljs på skolområdet.

Volontärer hit och dit
Som volontär får man väldigt mycket uppmärksamhet från eleverna. De tycker det är väldigt roligt att träffa någon icke-thailändare och visar detta väldigt mycket. Genom att eleverna lägger så mycket fokus på oss som volontärer tas uppmärksamhet från undervisningen. Eftersom skolorna vill ha volontärer så tror och hoppas jag att uppmärksamheten bidrar till att skapa förebilder för eleverna och förståelse för varför det är viktigt att lära sig engelska.

Eftersom eleverna hela tiden får olika volontärer blir även undervisningen ojämn. Alla volontärer har olika undervisningsstilar trots att det finns ramar för undervisningen vilket gör att eleverna inte får någon stabilitet i sin engelskaundervisning. Man kan hävda att variation förnöjer men när ämnet redan upplevs som svårt kan det bli för mycket när även lektionsstilen varierar allt för mycket, framför allt för elever med speciella behov.

Källor:
1: Svedjeland, L. Föreläsning i kursen Leda individ och grupp
2: Skolverket: Skolans uppdrag, från kursen Utbildningens uppgifter och ramar

4: Jakten på det röda R:et

Sökandet efter bekräftelse är stort hos de thailändska barnen. De vill ha uppmärksamhet, de vill ha beröm och de vill ha rätt-markeringar i sina böcker när de gjort en uppgift. På lektionerna är jag ett levande facit till skillnad från mina tidigare VFU-platser där facit fanns längst bak i boken. Det är svårt att veta om eleverna vill veta om de gjort rätt eller bara visa upp att de har gjort rätt och därmed få beröm. Mina upplevelser tyder dock på det senare, även om en elev fått rätt-markering av en annan lärare visar de gärna upp uppgiften för mig och vise versa.

Den typen av återkoppling är dock endast summativ, den säger inget om hur eleverna kan utvecklas vidare, och dessutom fokuserar den endast på personen, ex “vad duktig du är”, eller på om uppgiften är rätt eller inte, ex “rätt svar”1. För att eleverna skall kunna komma vidare i sitt lärande och utvecklas snabbare behövs återkoppling på deras arbetsprocess och deras egna lärande1. Då kan de förstå om de arbetar på ett bra sätt eller om de behöver justera sin process och även själva ta kontroll över sitt lärande. Det verkar inte som om eleverna är vana vid att få den typen av återkoppling då de efter att de fått en rätt-markering glatt skuttar iväg.

Att göra en uppgift endast för att få bekräftelse genom den är en typ av yttre motivation2. Med yttra motivation menas sökandet efter belöning eller undvika straff. Detta bidrar inte till ett intresse för ämnet i sig. Det är därmed inte så troligt att eleverna på egen hand försöker lära sig mer engelska om inte andra motivationskrafter finns. Ett sätt som lärarna jobbar med att skapa motivation hos eleverna är, som jag skrev om i mitt andra inlägg, att göra det lekfullt och därmed skapa glädje kring ämnet. Upplever eleverna glädje skapar det en drivkraft för att jobba mer med ämnet. Detta kallas en inre motivation vilket är en drivkraft som kommer från ett intresse av ämnet i sig självt2.

Hur lärarna jobbar med motivation har många likheter med mina tidigare VFU-platser. Även om eleverna där inte var lika tydliga i sitt behov av bekräftelse så var det många elever som endast gjorde sina uppgifter för att få ett bra betyg. Detta är också en yttre motivator, den driver inte eleven att studera ämnet efter betyget är satt eller till att studera aspekter som inte är med i bedömningen. Jag upplevde på mina tidigare VFU-platser att många lärare försökte jobba med att skapa motivation genom att förankra ämnet i vardagen eller göra det roligare men det skulle kunna göras mer. Kanske inte bli lika lekfullt som en del av lektionerna i engelska i Thailand men definitivt inte förkasta det. Självklart i yngre åldrar men även på gymnasiet är det viktigt för elevernas motivation att de upplever ett ämne som roligt och intressant.

Som lärarstudent på mina tidigare VFU-platser har återkopplingen kommit i överflöd, både från elever och handledare. Här är det annorlunda. Ibland är återkopplingen från eleverna lika tydlig som i Sverige men ibland är det svårt att läsa av eleverna. Var de ofokuserade för att de haft lunch precis innan, för att uppgiften var för lätt/svår/tråkig, för att de inte förstår mig eller någon annan anledning? Vad som fungerar en dag med en klass fungerar nödvändigtvis inte nästa och det är ibland svårt att se sambanden. Detta upplevde jag inte alls på samma sätt på mina tidigare VFU-platser då elevernas bemötande av uppgifterna gav tydlig återkoppling. En anledning till detta kan vara att jag visste mer vad jag skulle förvänta mig av eleverna i svenska gymnasieklasser eftersom jag har själv varit där och har spenderat mycket mer tid i den kontexten. I motsvarande låg- och mellanstadiet i Thailand har jag svårare att veta vad jag skall förvänta mig och därmed svårare att bedöma det mottagandet en övning får.

Återkopplingen från den ordinarie läraren eller den som hjälper till i klassrummet är också icke-existerande. Frågar jag får jag ”det gick bra” till svars, möjligen någon mindre kommentar. Det finns troligen många förklaringar till detta. För det första är de vana vid att ha volontärer utan undervisningserfarenhet och de vill troligen ha glada hejar-rop när de väl testar på att undervisa. För det andra har de ofta mycket annat att göra (exempelvis planera kommande lektioner) vilket gör att de inte uppfattar hela lektion eller för den delen har tid att ge återkoppling. För det tredje är den thailändska kulturen konflikträdd, om man inte vet hur man skall framföra återkoppling är det lätt att detta tolkas som kritik vilket kan skapa konflikt. Detta har jag även upplevt i andra sammanhang, exemplevis under min första VFU då jag hade en elev som hade svårt att ta till sig konstruktiv kritik, då fick jag verkligen fundera på hur jag skulle formulera mig när jag hjälpte henne under lektionerna.

Jag hoppas de på det thailändska universitetet ger mer återkoppling till sina nyutbildade lärare än till oss volontärer. Får man inte återkoppling är risken stor att den Blinda fläcken i Johari fönstret (se bild)3 blir alldeles för stor. Med den blinda fläcken menas sådant som andra vet men som inte du vet, exempelvis att du pratar för lågt i klassrummet eller att du alltid väljer flickor att svara på frågor. När detta händer är ens självinsikt för dålig för att kunna skapa en effektiv utveckling inom både pedagogik och ledarskap då dessa till stor del handlar om att kunna se sig själv utifrån och hur man agerar tillsammans med andra.

Att ge återkoppling och skapa motivation är dock något som tar mycket tid och energi från den som skall ge det, i alla fall om det skall göras på ett bra sätt. Eftersom det inte finns några akuta effekter av att inte jobba med återkoppling så är det lätt att prioritera ner. Kanske är detta en stor anledning till att det inte jobbas mer med dessa saker varken här i Thailand eller hemma på gymnasieskolorna i Sverige: Lärarna har ibland energin men inte tiden och ibland varken eller. Konsekvensen blir att eleverna inte utvecklas så mycket som de skulle kunna ha gjort. Som jag nämnde i förra inlägget så undervisar de thailändska lärarna väldigt mycket, drygt 5 timmar om dagen vilket kan jämföras med mina VFU-handledare som vanligen undervisar i ungefär 3 timmar om dagen. Det är därmed tyvärr än svårare för de thailändska lärarna att lägga mer tid på återkoppling och motivation än vad det är för de svenska gymnasielärarna.

Källor:
1: Hattie, J., Timperley, H. (2007) The Power of Feedback, från kursen Matematik, undervisning och bedömning.
2: Dahlkwist, M. (2012) Lärarens ledarskap, från kursen Leda individ och grupp.
3: Ambjörnsson, A. Föreläsning i kursen Leda individ och grupp.

3: Fel ålder, fel ämne och fel modersmål

Kompetenserna man har med sig ut i arbetslivet när man läst masterprogrammet Lärande och Ledarskap kan symboliseras av en pall med benen: Ämneskunskap, Pedagogisk förmåga och Ledarskap. Det är på dessa vi skall stå stadigt och kunna kombinera när vi tar steget ut i arbetslivet. I det här inlägget kommer jag reflektera hur de fungerar för mig som engelskalärare i Thailand.

Fel ålder
I mina tidigare VFU-perioder (VerksamhetsFörlagd Utbildning, med andra ord: praktik) har jag endast undervisat gymnasieelever, nu undervisar jag motsvarande låg- och mellanstadieelever. Det är väldigt stor skillnad på deras förmåga att ta in och bearbeta information och hålla fokus. Under de första lektionerna jag höll var det lätt att gå för fort fram eller hamna i andra änden och leka allt för mycket. Nu försöker jag hitta en balans mellan lek och lärande. Att inte undervisa den ålder jag är van vid drabbar verkligen min pedagogiska förmåga och mitt ledarskap, jag vet inte riktigt hur jag skall prata med barn. En sak är säker: inte på samma sätt som med gymnasieungdomar!

Fel ämne
Engelska och matte som skolämne skiljer sig mycket men har också många likheter. Det gäller att lära sig grunder, exempelvis glosor respektive räknesätt, och sedan tillämpa dessa, exempelvis genom meningsbyggnad respektive problemlösning. Hur jag kan skapa en progression från att lära sig ett räknesätt till att lösa svårare problem i matte har jag börjat lära mig och skaffat mig redskap och knep för under framför allt mina tidigare VFU-perioder. Hur progressionen skall gå från glosor till meningsbyggnad är däremot en helt annan fråga som jag inte tidigare har funderat över. Att mina ämneskunskaper i engelska inte är lika starka som i matte påverkar därmed definitivt min pedagogiska förmåga – jag vet helt enkelt inte i vilken ände jag skall börja förklara för att skapa en bra progression för eleverna på samma sätt som i matten.

Jag saknar även kunskap om undervisningens progression, vad eleverna skall lära sig härnäst och hur mycket eleverna kan lära sig på en lektion i motsvarande låg- och mellanstadiet. Detta gör att jag är mycket beroende av den ordinarie läraren som jag hjälper. Jag märker tydligt att detta påverkar mitt ledarskap då jag inte har någon tydlig plan eller tydligt mål med lektionerna, vilket jag under mina tidigare VFU-perioder har haft. Detta gör att jag känner mig osäker och velig vilket jag tror gör att eleverna inte lyssnar lika mycket på mig. Att en planering saknas beror delvis på att lärarna undervisar väldigt mycket (drygt 5 timmar per dag: 8.30-11.30 samt 12.30-14.30, ibland till 15.30) vilket gör att vi talas vid om vad vi skall göra på lektionen jag håller i precis innan den skall börja. Lektionsplaneringen är ofta tagen rakt ur elevernas lärobok vilket underlättar men det är sällan heltäckande och det är svårt att ta till sig någon annans planering på studs. Bra träning för improvisation men sämre för hur mitt ledarskap utformas.

Jag märker även att mitt ledarskap påverkas mycket av dem omkring mig. Här undervisar vi i volontärspar vilket gör att man måste improvisera tillsammans och anpassa sig till varandra. Många är dessutom ovana vid att undervisa. Under första veckan undervisade jag tillsammans med en som gärna tar ledarrollen vilket jag lät henne göra, var ganska stressad och ville gå snabbt framåt vilket och inte göra en aktivitet för länge. Jag upplevde då även eleverna som otåliga och uppstressade. Denna veckan är jag på en annan skola, Anuban Promburi, med en annan volontär som är mindre stressad och gärna inte tar på sig en ledarroll vilket då jag gör utan att tveka. Jag upplever nu eleverna som mer tålmodigare och har lättare att hinna hjälpa alla elever. Kanske var eleverna redan otåliga respektive tålmodiga och beteendet förstärktes av oss eller så blev vi påverkade av dem. Det är svårt att veta med säkerhet men troligen är det lite av en kombination. Vad jag kan konstatera är att mitt ledarskap verkligen påverkas av vem jag har som ”partner”.

Fel modersmål
Att kunna prata med andra människor är något som åtminstone jag tar för givet allt som oftast. Att det inte är så är tydligt här. Eleverna jag undervisar är både unga och har precis börjat lära sig engelska, de kan med andra ord inte kommunicera på engelska i någon större utsträckning. De något äldre kan förstå enkla instruktioner eller beskrivningar men de yngre förstår endast enkla ord. För att komma över detta använder jag mycket gester och pekar men jag kommer inte hela vägen, då får jag ofta hjälp av den ordinarie läraren eller någon annan som kan lite engelska och thailändska för att översätta. Detta är dock också svårt då jag inte vet om denne förstått vad jag menat och jag vet då inte heller vilka instruktioner eleverna fått. Jag märker tydligt hur detta påverkar mitt ledarskap i att jag blir mer tillbakadragen och mitt kroppsspråk visar att det inte är jag som leder lektionen egentligen.

Det märks även på eleverna att de förstår att jag inte är en ”riktigt lärare” då jag inte har alls lika mycket auktoritet, även om de förstår när jag ber dem exempelvis sätta sig ner igen efter en lekfull övning så är chansen betydligt större att de gör det om något som talar thailändska ber dem om det. Jag vet inte om det bara är att jag inte pratat thailändska, mitt kroppsspråk eller det mest troliga: en kombination av dem båda. Ledarskap är komplicerat och något som behöver läras1 precis som att man behöver lära sig att laga mat eller räkna matte, det är inte något man antingen kan eller inte kan, ju mer man över desto bättre blir man! Det finns dock föreställningar om att ledarskap skulle vara något som man i princip föds med eller ej. Självklart finns det dem som har större “fallenhet” precis som med allt annat, men det som är viktigast är hur mycket man övar och om man har intresset för det eller ej. Troligen har de som anses ha “fallenhet” för det övat mer och har ett större intresse för det. Därmed kan det upplevas som att de fått med sig det sedan födseln eftersom ledarskap är något som finns i så många olika former och man kan få övning i det från många olika situationer till skillnad från exempelvis att öva på matte som främst sker under mattelektionerna eller i pysselböcker. Detta betyder att nu när jag hamnat i en ny situation tar jag några steg bakåt och måste lära om och anpassa mig till den nya situationen.

Språkbarriären påverkar även min upplevda pedagogiska förmåga. Även om jag har en idé på vad jag vill göra eller förklara så hindrar stråket mig allt som oftast och jag får nöja mig med att peka och gestikulera istället för att ha en dialog med eleven om hur exempelvis en mening byggs upp. I helklassaktiviteter kan förklaringar ibland översättas men när det kommer till att hjälpa enstaka elever är det svårare och eleverna får inte ut lika mycket av lektionen som om någon som pratade både engelska och thailändska skulle haft lektionen.Detta stämmer väl överens med Vygotskijs2 lärandeteori som säger att en elev lära sig mer om den får hjälp utifrån, exempelvis från en lärare. Detta symboliseras ofta medtre olika zooner: det man kan göra själv, det man kan göra med hjälp och det som man (ännu) inte kan göra (se bild). För att skapa ett snabbare och bättre lärande behöver eleverna därmed hjälp, ju bättre hjälpen är desto mer kan eleverna lära sig.

Summa summarum så har jag nog aldrig känt mig så vilsen som lärare som jag gör när jag undervisar här. Alla mina trygga ramar är borta och jag får lära mig att lära ut ett nytt ämne i nya åldrar på ett nytt sätt.

Källor:
1: Elmholdt, C., Keller, H.D., Tanggaard L. (2013) Ledarskapets psykologi, från kursen Leda individ och grupp
2: Phillips, D.C., Soltis, J.F. (2014) Perspektiv på lärande, från kursen Analysera Lärande

2: Play & Learn?

Lektionerna här på Wat Trachoo skolan, som jag varit på denna veckan, har en väldigt tydlig början och ett väldigt tydligt slut. Precis som de skall ha enligt modellen 5E1 som säger att en lektion skall ha en tydlig inledning som skapar intresse (Engage), sedan skall eleverna få undersöka ämnet (Explore), sedan få det förklarat (Explain), efter detta jobba vidare med ämnet (Evolve) och slutligen en tydlig avslutning som summerar eller utvärderar lektionen (Evaluate). I början står eleverna upp och säger i kör ”God morning/afternoon teacher” och i slutet ”Thank you teacher” men innehåller innehåller ingen intresseväckning samt summering som en fullständig “Engage” respektive “Evaluate”-fas skall göra, i alla fall inte strukturerat i engelskaundervisningen. I andra ämnen har jag svårt att avgöra hur det är då jag inte förstår vad som sägs eller skrivs på tavlan, det är även svårt att fråga lärarna då engelskakunskaperna är mycket bristande hos de allra flesta, även de som anses vara bra på engelska har svårt att förstå oss och har svårt att svara på frågor när de väl förstår. Lektionerna innehåller i övrigt antingen en lång undersökningsfas (Explore) eller en kort förklaring genom exempel (Explain) och sedan får eleverna jobba vidare (Evaluate). Hitintills har jag inte sett någon lektion som kombinerar alla tre.

Engelska är inte något som naturligt finns i thailändarnas liv utanför turistområdena, om man jämför med svenskar som dagligen utsätts för engelskan i alla former av media, utan något som studeras enbart i skolan.Detta gör att ämnet blir än mer frånkopplat vardagen än vad de andra ämnena kan upplevas som. Behovet av att göra ämnet mer vardagsnära är därför stort. Detta kan vara en av anledningarna till att undervisningen är uppbyggd till stora delar kring lek då det är något som eleverna känner till sedan innan. Böckerna som används heter just Play & Learn, i alla fall i årskurs 1-5, vilket visar på att detta fenomen troligen inte är något som är unikt för skolan jag varit på denna vecka utan en inställning som präglar engelskaundervisningen i stora delar av Thailand.

Lekarna kretsar mycket kring att använda engelska ord eller meningar för att gissa eller para ihop dem med bilder, ibland som en tävling mellan två lag i klassen och ibland självständigt. En annan anledning till att undervisningen är så kopplat till lek kan vara den tydliga lekfullheten som finns inom den thailändska kulturen. Lekfullheten är dock inte lika framträdande i de andra ämnena som till stora delar har mycket klassisk ”katederundervisning” vad jag har kunnat sett.

En anledning till att engelskan är så pass mycket mer lekfokuserad kan vara ett försök att bygga självförtroende hos eleverna så att de vågar använda sig av engelskan. Många av eleverna är blyga i sin användning av engelska, kanske på grund av att de tycker att det är svårt att uttala eller i rädsla av att ha fel. Genom att bygga in undervisningen i lek avdramatiseras användningen av engelska då leken står i fokus snarare än lektionen och lärandet. Eleverna får då möjlighet att träna på sin engelska utan att reflektera över att det är det de gör. Det är detta typen av lärande som Dewey förespråkade: att lära genom att göra och sätta lärandeobjektet i ett socialt sammanhang och arbeta med det2. I det här fallet är leken både det sociala sammanhanget och arbetet med lärandeobjektet.

Namnet på böckerna, Play & Learn, speglar min uppfattning av undervisningen mycket bra. Det är i första hand en lek och i andra hand ett lärande. Detta drabbar därmed eleverna på det sätt att de inte lär sig engelska så fort som de förmodligen skulle ha kunnat göra. Min upplevelse är att undervisningen blir som mest gynnsam om olika lärstilar blandas då de alla har olika styrkor och svagheter. Deweys lärandestil sätter lärandeobjektet i ett bra sammanhang men är inte alltid så effektiv, genom att blanda andra lärandestilar kan effektiviteten ökas utan att tappa sammanhang. Exempelvis Bruners lärandeteori2 skulle gynna undervisningen. Den går ut på att eleverna först får testa på att göra, sedan se och till sist få det förklarat för sig för att skapa en förståelse. Många lekar innehåller de två första momenten men saknar förklaringen som “knyter ihop säcken”. Om eleverna får den sista biten på ett bra sätt och verkligen förstår vad de gjorde i leken så är det även lättare för dem att använda kunskapen i ett annat sammanhang. Detta kallas att kunskapen är överförbar2 vilket är något som är viktigt att sträva efter om eleverna skall kunna använda engelskan i en konversation och inte bara lära sig olika fraser utantill. Att använda olika lärandestilar kräver dock att lärarna är bekväma i ämnet och kan lära ut det på flera olika sätt.

Just detta kan vara en annan anledning till att undervisningen är uppbyggd som den är. Som jag skrev tidigare i inlägget är engelskakunskaperna mycket bristande även hos de lärare som anses kunna engelska. Under min andra praktik när jag undervisade i fysik insåg jag hur mycket lättare jag tycker det är att undervisa i matte då jag känner mig mer bekväm i matten än i fysiken, och då är det inte så att jag har svårt för fysiken på gymnasiet men har mindre spelrum där än med matten. På samma sätt kan jag tänka mig att engelskalärare, eller lärare som får ta lektioner i engelska, känner om de inte är helt bekväma i språket. Är man inte bekväm är det lättare att avdramatisera ämnet och ”bara” leka med eleverna jämfört med att mixa olika lärandestilar och behöva hantera ämnet mer för vad det är.

Under slutet av veckan lät vi eleverna göra mer studieinriktade övningar och inte bara lekfulla. Det märktes då tydligt vilka elever som hade tagit till sig av engelskan och vilka som låg långt efter. Trots att eleverna kan många ord och en del fraser från de lekar som de lekt har de svårt att sätta samman dem till nya meningar och även förstå nya meningar, även när de kan så gott som alla ord. Övningarna vi använde kom från läroboken eleverna använder vilket gjorde att vi förväntade oss att eleverna skulle ha betydligt lättare för dem än vad de hade. Detta gör att jag blir än mer övertygad om vikten av att blanda lärandestilar, i alla fall om man vill ha en snabbare progression än vad leken verkar ge eleverna.

Källor:
1: Olofsson, F. Föreläsning i kursen Matematik, undervisning och bedömning
2: Phillips, D.C., Soltis, J.F. (2014) Perspektiv på lärande, från kursen Analysera Lärande

1: Ett juläventyr utan jul – Undervisa engelska i Thailand

För 12 dagar sedan tog jag flyget till Thailand för att göra min sista praktikkurs på masterprogrammet Lärande och Ledarskap. Kursen syftar till att bredda min bild av lärande och ledarskap i organisationer då vi tidigare bara varit på praktik på gymnasieskolor i Göteborg. Jag valde att studera grundskolor i Thailand och kommer där undervisa i engelska för att vara en del av verksamheten. För att kunna vara borta gör jag praktiken under fyra veckor, samt en introduktionsvecka, över jul och nyår – ett juläventyr utan jul helt enkelt.

Under praktiken kommer jag vara på 3-4 olika grundskolor för att få en bredare bild av hur grundskolan i Thailand fungerar. 2-3 utanför i Sing Buri som ligger i mellersta Thailand och 1 utanför Prachaup Khiri Khan som ligger i västra Thailand, ni kan se var de ligger på en karta här intill. Förhoppningen är att jag kan förstå vad som är skolspecifikt och vad som verkar vara ett återkommande mönster i hela Thailand genom att jag tar del av olika skolor.

I Thailand är grundskolan totalt 12 år, inklusive gymnasiet, och sedan kan de som vill och har möjlighet söka vidare till universitet, precis som i Sverige. Grundskolan är även gratis för alla men vill man ha bättre skola kan man betala för att gå i privatskola. Det är dock inte alla barn som går i skolan trotts att den är gratis, en del måste hjälpa till att försörja familjen och därmed jobba på dagarna. För dessa barn är en ”informell skola” öppen på helgerna för att se ge möjlighet till att alla får med sig det viktigaste kunskaperna och få ett bevis som de kan använda när de söker jobb. En del barn med särskilt fattiga familjer skickas även till barnhem som ofta har kombinerat barnhem och skola, då bor barnen där och hälsar på sina familjer på högtider. Jag kommer dock vara på vanliga grundskolor.

Engelska kunskaperna i Thailand är utanför storstäderna väldigt begränsade. Även de som anser sig kunna okej engelska har ofta väldig svårt för att hålla en konversation och uttalet är ofta väldigt dåligt. Det är därmed svårt att ha en fungerande engelskaundervisning i skolan då väldigt få lärare kan bra engelska. De thailändska barnen lär sig därmed ofta ord men har svårt att sätta samman dem till meningar och har även svårt med bra uttal. Rollen som volontärarbetare är därför framför allt att hjälpa barnen få ett bättre uttal och sammanhang till orden.

Lite om Thailands kultur och historia
För att få en förståelse för det thailändska folket och därmed även skolan i Thailand är det viktigt att förstå lite om Thailands kultur och historia, detta kommer jag återkoppla till i flertalet inlägg. För att ni skall kunna hänga med på ett bra sätt kommer härmed en ”crash course” i just detta.

Religionens betydelse i Thailand kunde inte vara mer tydlig, vart du än går finns makalösa tempel samt stora statyer av Buddha och munkar även om husen runt om kring ser ut som de skall falla ihop eller gatorna har stora hål. Detta visar tydligt att det är otroligt högt prioriterat att visa sin respekt väldigt visuellt till framför allt Buddha, men även till de lokala munkarna, oavsett din egen levnadsstandard. Denna prioritering från såväl privatpersoner som stat är en av de saker som absolut tydligast skiljer Sverige och Thailand åt.

Thai-Buddhismen är en idoldyrkande form av Buddhismen uppblandat med legender från den thailändska folktron. Exempelvis besökte vi ett mycket gammalt tempel mitt i en vägkorsning där det bor mängder med apor. Förklaringen jag fick när jag frågade om man hade tagit dit aporna eller varför det bodde så många apor där så berättade guiden att det för länge sedan var en stor apa som hjälpt Siam (gamla Thailand) att vinna ett krig och som tack fick han denna platsen. Apan byggde sedan templet och sedan dess bor det mängder av apor där. En annan legend är att det i Thailands största flod bor en trehövdad orm som skyddar himmelen och en gång per år blåser denna orm upp luft genom floden som får den att ”bubbla”, då hålls en festival. Dessa typer av legender blandas med Buddhismens mer klassiska traditioner och läror vilket gör den mycket olika annan typ av Buddhism.

Något annat som utmärker Thai-Buddismen och även Thailand i stort är lekfullhet. Flera Buddhastatyer jag har besökt har haft ett element av detta, exempelvis att kasta ett mynt upp i Buddhas enorma hand: lyckas du på tre försök kommer din önskan som du gjorde innan att uppfyllas.

Idoldyrkan är även väldigt tydlig mot kungen, det finns porträtt av honom både i skolklassrummen, längs vägarna och vid alla större byggnader i stora guldramar. Det är till och med förbjudet att prata illa om kungen. Att kungen är så omåttligt populär har sina rötter i att Thailand var en absolut monarki enda fram till 1932. Sedan dess har makten legat hos ett parlament med kungen som rådgivare. Parlamentet har däremot varit mycket instabilt och korrupt vilket gör att Thailand har styrts av sin militär flertalet gånger. Sedan 2014 är det återigen militären som tagit makten genom att ta en majoritet av platserna parlamentet.

Kort skulle jag vilja sammanfatta Thailand som ett land av kontraster: makalösa tempel men vägarna är trasiga, lekfullhet men styrda av militär, stark folktro men lika stark Buddhism.