Blogginlägg 8 – Motivation

Nu är det dags för mitt sista blogginlägg! Jag befinner mig, som tidigare nämnt, på en gymnasieskola med idrottsinriktning där jag studerar lärande och ledarskap. I detta blogginlägg ska jag diskutera kring motivation; något som jag samtalat om med både elever och lärare på skolan.

Varför är motivation viktigt?

Verbet motivera betyder ursprungligen ”att sätta andra i rörelse” (Dahlkwist, 2012). Utan motivation kommer man således ingen vart; man har ingen drivkraft att sätta upp egna mål, nå mål eller göra det som förväntas. Således är motivation en viktig aspekt i arbetslivet för att göra det som krävs men även för att vara med och utveckla verksamheten. Motivation främjar även lärandet för elever. Enligt neurodidaktiken samverkar det strategiska-, igenkännande- och affektiva nätverket i en lärandeprocess. Det strategiska nätverket används exempelvis för att koordinera planerade och målinriktade handlingar medan det igenkännande nätverket tar emot information från omgivningen och transformerar det till kunskap. Det affektiva nätverket, däremot, involverar emotionella dimensioner av lärande såsom: intresse, motivation och stress (Hinton & Fischer, 2010). Med andra ord spelar motivation en viktig roll i att skapa lärande hos elever där det affektiva nätverket bland annat samarbetar med det strategiska nätverket för att göra målinriktade handlingar.

Yttre- och inre motivation

Det som motiverar oss varierar från individ till individ. Vissa blir mer motiverade av yttre faktorer såsom pengar och betyg. Andra blir motiverade genom inre faktorer som innefattar: (1) viljan att lära sig nya saker, (2) utförandet av aktiviteter som ger tillfredsställelse och (3) möjligheten att uppleva nöje och stimulans. Med andra ord handlar yttre motivation om att drivkraften för ens beteende kommer från yttre faktorer medan inre motivation kommer från en drivkraft inifrån. (Dahlkwist, 2012)

Elevers motivation

En fråga jag fick i början av VFU-perioden av en elev var följande:

“Vad gör du här när du är civilingenjör?”

– Elev i årskurs 1.


Jag förstår att det inte är så vanligt, ur ett elevperspektiv, att se anledningen till varför. Som civilingenjör tjänar man, generellt, mer pengar vilket jag bland annat fick som fråga av en annan elev:

“Lär du inte tjäna mer pengar som civilingenjör än som lärare?”

– Elev i årskurs 2.


Här är det på något vis tydligt att vi har olika inställningar gällande vad vi har för motivationsfaktorer (mer om mina motivationsfaktorer senare). Vanliga svar jag fick när jag frågade dem vad som motiverar dem i skolan var bland annat: pengar, examen och betyg. Detta är typiska exempel på yttre motivationsfaktorer.

Pengar, som jag inte har.

En lärare på skolan nämner däremot:

“Vi jobbar mycket med att eleverna ska skapa en inre motivation.”

– Lärare på skolan.


Det tror jag också att gymnasieskolan försöker skapa. Jenner (2004) menar att inre motivation är att föredra då yttre motivation kommer från yttre faktorer; om då dessa faktorer försvinner hämmas också drivkraften. Utöver detta menar han att inre motivation skapas genom att göra själva undervisningen meningsfull. Han trycker bland annat på att erbjuda eleverna valmöjligheter och försäkra sig om att de uppgifter som ges är intressanta och utmanande. Att eleverna erbjuds valmöjligheter råder det inga tvivel om då jag bland annat sett elever: (a) förbereda och presentera egenkonstruerade minilektioner, (b) förbereda ett informerande tal i svenskan om familj utifrån fria tyglar samt (c) presentera information kring det spanska inbördeskriget på olika sätt – teater, film samt traditionell presentation. Jag har även hört rektorn trycka på vikten av att associera de olika ämnena till verkligheten. Detta kan bland annat ses genom att eleverna har drivit ett golfprojekt med elever inom SPRI (språkintroduktion), haft ett idrottsprojekt mot en annan skola samt haft fältstudier och andra studiebesök. Med andra ord finns många indikationer på att gymnasieskolan med idrottsinriktning försöker skapa en inre motivation hos sina elever.

Samtidigt kan man då undra vad det är som saknas då elever på skolan är motiverade av yttre motivationsfaktorer? Jag tror delvis det handlar om att elever inte har pengar (i lika stor utsträckning som vuxna) vilket i sin tur gör att de känner sig i behov av det. Sedan kan lärare självklart bli bättre på att föra delar av verkligheten in till deras lektioner samt utgå från elevernas intressen. Att detta inte görs mer kan delvis kopplas till ämnesplanen. För Kemi 1 och Kemi 2 finns hopp om att integrera verklighetsanknytning till undervisningen när man studerar ämnets syfte. Däremot finns det få delar i det centrala innehållet finns som ska kopplas till verkligheten (Skolverket, 2010). Därför upplever jag att inkluderingen av verklighetsanknytningar i stor del överlåtes till läraren. Lärarnas Riksförbund (2019) pekar dessutom på att det vanligaste arbetsmiljöproblemet inom skolan är att lärare har svårt att hinna med sina arbetsuppgifter. Således är det möjligt att lärare inte inkluderar verklighetsanknytningar på grund av tidsbrist och för lite hjälp från Skolverket. Följaktligen, tror jag att det är viktigt att lärare, både inom samma ämne och tvärämnesmässigt, samarbetar för att skapa fler sådana inslag i undervisningen.

Lärarnas motivation

Vad kännetecknar då lärarnas motivation? Jag sitter i personalrummet och äter lunch tillsammans med ett gäng lärare varpå jag frågar vad som motiverar dem i sitt arbete som lärare:

  • ”Lönen är ju inte så hög men det känns som det man gör är meningsfullt. Jag har en vän som nyss tagit pension som tjänade massor av pengar genom att jobba med att planera hur lastbilar skulle köra. Vad han känner nu efteråt är att han vill åka någonstans och jobba volontärt. Jag känner inte samma behov när jag tar pension.”
  • ”Jag känner att jag kan påverka ungdomars liv. Arbetet är också varierande vilket gör det spännande och intressant.”
  • ”När jag vet att elev som inte tycker om matematik kommer fram och säger att det inte är så pjåkigt börjar jag nästan gråta inombords”.

Med andra ord drivs lärarna av inre motivatorer då de tycker arbetet är meningsfullt och inflytelserikt. Dessa två aspekter finns även med i Job Characteristics Model där de uppges ge hög inre motivation (Hackman & Oldham, 1975). Lön tas också upp som en faktor som skulle kunna bli bättre. I Herzbergs motivationsteori nämns bland annat lön som en av hygienfaktorerna där dessa uppges vara grundläggande för ett arbete och orsakar missnöje om de inte finns (Herzberg, 1966). Med andra ord är det möjligt att lönen i skolan kan skapa missnöje men att faktorer som beskrivs i Job Characteristics Model ändå främjar en inre motivation som lärare. Däremot finner jag inte någon tydlig missnöjdhet kring lönen utan enbart att den kan vara högre:

“Lönen spelar inte så stor roll så länge man klarar sig men självklart skulle man vilja ha lite mer betalt för det arbete man gör.”

En av lärarna i samtalet.


Varför vill jag då jobba som lärare när jag är civilingenjör?

Detta är en fråga som ställdes av elever och jag finner mitt egna svar i lärarnas yttrande. Min team manager på AstraZeneca sade att hon enbart hade varit med och bidragit till utveckling av ETT läkemedel på 30 år. Utöver detta kändes arbetet som repetitivt då jag gjorde liknande laborativt arbete om och om igen. Ett arbete inom skolan känns däremot meningsfullt, inflytelserikt och variationsrikt. Det är definitivt möjligt att jag hade kunnat fått ett sådant jobb som civilingenjör. Däremot har jag tidigare jobbat mycket ideellt med ungdomar – där jag tycker det är fantastiskt att se dem utvecklas. Tänk att kunna vara med och påverka ungdomar till naturvetenskapligt intresse där de i sin tur kan påverka andra. Det är en ynnest!

Vad tar jag med mig gällande motivation?

För det första tar jag med mig att eleverna verkar drivas av yttre motivatorer och att det är viktigt att försöka bidra med inre motivationsfaktorer. Detta genom att ge eleverna valmöjligheter och under lektionstid skapa intressanta, givande och verklighetsförankrade uppgifter. Jag tror dessutom att tvärvetenskapligt verklighetsförankrade projekt kan underlätta både min arbetsbelastning och elevers intresse för ämnet.

För det andra tar jag med mig att min arbetsgivare aktivt jobbar med att skapa inre motivation hos elever genom bland annat verklighetsförankrat arbete. Här vill jag, tillsammans med andra anställda på skolan, främja detta arbete i min framtida anställning med start 20:e Januari.

Referenser:

1. Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber AB.
2. Hackman, R., & Oldham, G. (1975). Development of the job diagnostic survey. Journal of Applied psychology, 60(2), 159-170.
3. Herzberg, F. (1966). Work and the nature of man.
4. Hinton, C., & Fischer, K. (2010). Learning from the developmental and biological perspective. The Nature of Learning, 113-129.
5. Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Myndigheten för skolutveckling.
6. Lärarnas Riksförbund. (den 30 Augusti 2019). Arbetsbelastning och stress. Hämtat från Lärarnas Riksförbund: https://www.lr.se/lon-lagar–avtal/arbetsmiljo/arbetsbelastning-och-stress den 11 Januari 2020
7. Skolverket. (2010). Skolverkets föreskrifter om ämnesplan för kemi i gymnasieskolan (SKOLFS 2010:108). Stockholm: Skolverket.

Blogginlägg 7 – Studiedagen

Introduktion

Nu är jag återigen tillbaka på gymnasieskolan med idrottsinriktning efter ett härligt jullov! Jag har under julen fått se mina föräldrar äta julmiddag med mina svärföräldrar för första gången och det gick bra… Vad tur! I övrigt har jag även blivit farbror då min frus bror nyligen blev pappa till en fin dotter men även kollat en hel del på mitt favoritlag Manchester Uniteds matcher med andra fans. Det har alltså varit en bra ledighet som även bestått av lite plugg där jag nu är färdig med min undersökning och korresponderande rapport gällande hur gymnasiet arbetar för att få en bra balans mellan skola och idrott för elitsatsande elever.

I detta blogginlägg kommer jag fokusera på den första delen från studiedagen – en dag som lärare och andra anställda på skolan använder för att förbereda sig inför elevernas ankomst efter jullovet.

08:30-09:00 Drop-In fika!

Studiedagen inleds med ett Drop-in fika. Jag går i korridoren utanför lunchrummet och desto närmare jag kommer höjs ljudnivån. Jag går in i lunchrummet och där är morgonfika uppdukat med: mackor, pålägg, frukter, kaffe och kaka. Jag hör lärare prata om sitt jullov men får även frågor kring hur mitt jullov har varit och vad jag har för intressen. Utöver detta får jag även gratulationer då jag, från och med 20:e Januari, kommer börja arbeta på skolan som kemi- och matematiklärare. En lärare, som jag inte träffat innan, säger också detta till mig:  

”Ställ mycket frågor för att få hjälp då det är så vi arbetar på denna arbetsplatsen, alltså tillsammans.”

– Lärare som jag samtalar med för första gången.


En annan lärare, som faktiskt var min lärare i idrott under mellanstadiet, nämner också:

”Se till att inte göra så mycket ensam utan våga ta hjälp. På den här arbetsplatsen hjälper vi varandra och utvecklas tillsammans.”

– Min idrotts- och matematiklärare på mellanstadiet som nu arbetar på gymnasieskola Idrott.


Jag möts alltså av ett välkomnande arbetsklimat – både genom hur andra arbetare är mot varandra men även hur de är mot mig. Jag känner mig sedd och som en del i ett meningsfullt sammanhang där man får ställa frågor som ny och får hjälp för verksamhetens bästa.

Därför finns en förståelse kring att personlig utveckling sker i sociala sammanhang. Detta är också något som social konstruktivismen hävdar. Jean Piaget, en förespråkare för kognitiv konstruktivism, menade att lärande sker i tre olika steg (Phillips & Soltis, 2014):

  1. Assimilering – det som stoppas in i den kognitiva strukturen (hjärnan). Detta kan i sin tur leda till kognitiv konflikt.
  2. Anpassning. Ifall det sker en kognitiv konflikt kan barnet välja att förkasta den nya informationen eller anpassa sig efter den.
  3. Upprättande av kognitiv jämvikt. Efter anpassning av ny information kommer ett upprättande av ny kognitiv jämvikt vilket innebär att den kognitiva strukturen förändras. Ett lärande har alltså skett.

Jean Piaget menade däremot att dessa steg sker isolerat. Därmed underskattades vikten av det sociala samspelet mellan individer. I social konstruktivismen, däremot, anses konstruktionen av kunskap vara en social aktivitet men att ovanstående steg fortfarande inträffar. (ibid.)

En annan lärare, som också sitter i ledningsgruppen, säger dessutom:

”Det är viktigt att spegla sig själv och att lära sig av varandra. Det finns alltid nya grejer att utveckla och det är därför det är viktigt med ett utbyte med varandra.”

– Lärare som också sitter i ledningsgruppen.


Här nämner han en viktig sak. För att lärande ska ske i ett socialt sammanhang är det fördelaktigt med ett självkritiskt förhållningssätt kring hur saker och ting uppfattas. En grund till detta är medvetenhet om sina egna tankar, alltså metakognition, men även en öppenhet till konceptuell förändring (Tanner K. , 2012). Något annat som lyfts fram av läraren är utbytet med varandra gör att utveckling sker. Personligen tänker jag att effektiva utbyten sker genom att kontraster presenteras från olika personer och bearbetas av de involverade individerna. På så vis skapar variationsteorin en möjlighet för att lärande sker genom att erfara kontraster (Ling Lo, 2012). I min mening fyller på så vis variationsteorin ett viktigt syfte inom social konstruktivism då den främjar ett effektivt utbyte vilket i sin tur kan leda till kognitiv konflikt och därefter möjlighet till lärande.

09:00-10:00 Gemensam samling kring programförklaring

Under den gemensamma samlingen, som leds av ledningsgrupp och projektledare på skolan, presenteras den glädjande nyheten kring en färdig programförklaring för gymnasiet med idrottsinriktning. Ända sedan år 2007 har en programförklaring för gymnasieskolan försökt konkretiserats och nu, år 2020, är den färdig. Gymnasiet står i en förändringsprocess där en ledningsgruppmedlem samt rektorn snart går i pension. Därför motiveras programförklaringen bland annat som ett syfte att inte påverkas alltför mycket av efterföljande ledarskap. Däremot, anses den främsta anledningen till programförklaringen vara att konkretisera: vision, värdegrund, mål, strategier för att nå målen, aktiviteter för att nå målen och vad som krävs av kollegor samt medarbetare inom dessa aspekter. Nu kommer jag inte nämna allt som sades men under mötet noterades bland annat följande:

1. Programförklaringen har formats genom stor samverkan med övriga anställda och genom organisationellt lärande i enlighet med Nonaka. Under presentationen av programförklaringen fanns många bilder på övriga lärare och anställda kopplade till det som gicks igenom. Det var bland annat bilder från Krakow, Budapest, Askersund och Göteborg där anställda försökt konkretisera gymnasieskolans programförklaring via exempelvis post-it lappar och blädderblock. Utvärderingar hade även gjorts på tidigare utkast till möjlig programförklaring av anställda. På så vis involveras övriga anställa i beslut och därför visas ett demokratiskt ledarskap (Lewin, Lippitt, & White, 1939). Med detta som grund bildar programförklaringen en representativ bild över hur gymnasieskolan arbetar men även hur den önskar att arbeta. Nonaka (1994) nämner att både tyst- och explicit kunskap behöver tas tillvara på i en lärande organisation. För detta menar han bland annat att platser för möten behövs och att tyst- och explicit kunskap växer i en ökande ontologisk dimension (individ -> grupp -> organisation -> mellan organisationer). Nonaka (1994) nämner hur ett sådant förlopp, genom en ökande ontologisk dimension, kan gå till för att skapa lärande inom organisationer:

  1. Öka individers kunskap genom variation av individers erfarenhet och kunskap om erfarenheten. Detta är något som visas i gymnasiets arbete genom en förväntan av utbyte och lärande från varandra men även ett självkritiskt förhållningssätt. De har också just nu ett fokus kring lektionsplanering inom kollegalyftet där de läser en bok och diskuterar respektive kapitel i smågrupper efteråt.
  2. Skapa tillfällen för kunskaper att delas. Detta ses bland annat genom alla olika typer av möten som finns på skolan. Det finns bland annat teammöten där man diskuterar årskursrelaterade frågor men även programgrupper där gymnasieinriktningsrelaterade frågor diskuteras. Sedan finns det även extrainsatta tillfällen för att diskutera kring specifika frågor; såsom programförklaringens innehåll.
  3. Dela erfarenheter. Detta görs bland annat under möten men även genom utvärderingar under programförklaringens framkomst.
  4. Konceptualisering visas genom att skolan tar tillvara på tyst kunskap under möten samt utvärderingar för att konkretisera det till programförklaringsutkast.
  5. Kristallisering. Vilket visas genom att testa utkast till programförklaringar mot verkligheten och iterera fram bättre programförklaringar.
  6. Rättfärdigande av kvalité av kunskap. Detta är något som visas i gymnasiets vilja att ständigt utvärdera programförklaringen för att rättfärdiga dess kvalité.
  7. Nätverka kunskap. Detta är något som görs under denna samling där ledningsgrupp och projektledare nätverkar kunskapen till övriga anställda.

Denna konceptuella modell för att skapa lärande inom organisationer genomgår även iterationer efter steg 7 enligt Nonaka (1994). Därför finns står inte lärandet stilla inom organisationen utan utvärderas samt utvecklas med tid.

2. En majoritet av ledningsgruppens medlemmar arbetar som lärare och är således del av arbetet nära elever. Enligt Mintzberg (1980) består en organisation av bland annat:

  • Strategisk ledning. I detta fall ledningsgrupp och rektor.
  • Mellanchefer. I detta fall teamledare och programledare. Inom dessa är även medlemmar i ledningsgruppen med – men de har inte en ledande roll i dessa sammanhang.
  • Operativ kärna. I detta fall bland annat lärare och således medlemmar i ledningsgruppen.

Med andra ord är det tydligt att avståndet mellan den strategiska ledningen och den operationella kärnan inte är så stor. Detta då majoriteten av ledningsgruppens medlemmar även är lärare och vet vad det arbetet på ”golvet” innebär samt vilka svårigheter som uppkommer här. Detta tror jag också har varit en viktig aspekt i utformningen av programförklaringen då de som fastställt denna även arbetar nära eleverna och andra lärare. På så sätt blir även programförklaringen genomsyrad av den operativa kärnans uppfattning och önskningar. Att ledningsgruppsmedlemmar även är under mellanchefer, i viss mån, tror jag även är bra. Detta då det blir en jämnare fördelning kring ansvar men även att fler personer kan få vara med och påverka verksamhetens arbete.

3. Programförklaringen nämner att anställda ska arbeta med behovsanpassade studielösningar för elitsatsande elever som lever i en föränderlig och obestämd tillvaro. Här har mentorn en avgörande roll genom att iterera med eleven och tillsammans med övriga lärare komma fram till behovsanpassade studielösningar. Igår var det bland annat en elev som blev inkallad till landslagsläger på kort varsel. Här behöver således lärarna och mentorn agera flexibelt utifrån elevens förutsättningar. Agil projektledning lyfter bland annat fram vikten av flexibilitet baserad på beställarens behov. Här sker iterationer med beställare då målet för projektet är obestämd och föränderlig (Pinto, 2016).  Med andra ord kan delar av den agila projektledningen återfinnas i gymnasieskolans arbete. Detta då lärarna och mentorerna arbetar extremt flexibelt och itererar med eleven för att hitta den bästa lösningen. Tanken är att elever ska kunna kombinera skola och elitsatsande i idrott på skolan. Därför behövs en sådan flexibilitet gällande mentorers och lärares arbete med elever för att den elitsatsningen ska vara möjlig.

Vad tar jag med mig inför mitt arbete som kommande kemi- och matematiklärare på skolan?

Efter denna studiedag tar jag med mig en hel del varav ett urval har valts som egna utvecklingsmöjligheter som framtida kemi- och matematiklärare på skolan.

För det första tar jag med mig viljan av både mina anställda och mig själv att stötta samt hjälpa varandra. På samma vis som jag har blivit bemött av övriga anställda på skolan vill jag även bemöta andra som antingen är nya eller jobbat där ett tag. Därför kommer jag aktivt jobba med att ställa upp för mina andra kollegor. Självklart måste det alltid vara på en rimlig nivå så att det inte blir för mycket men min grundtanke är att alltid ställa upp!

För det andra tar jag med mig att våga ställa frågor till mina kollegor. Ibland har jag en tendens att isolera mig och tänka att jag ska klara allting själv. Att då gå in med en inställning att våga ställa frågor blir viktigt. Dels för att: lära mig mycket i utbyte med andra, bidra med tankar till andra men även minska min arbetsbelastning.

Slutligen tar jag med mig att ett flexibelt arbete med eleverna som elitsatsar kommer krävas för att de ska kunna kombinera skola och elitsatsande i idrott. Här tror jag det kan vara svårt för mig att veta hur jag ska lägga upp mina prioriteringar i arbetet då det alltid finns saker att göras och att jag är ny som lärare. Därför kommer jag även här söka stöd från andra lärare och mentorer genom att våga fråga men även våga misslyckas.

Referenser:

1. Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created “social climates”. The Journal of social psychology, 269-299
2. Ling Lo, M. (2012). Variation Theory and the Improvement of Teaching and Learning. Göteborg: Göteborgs Universitet.
3. Mintzberg, H. (1980). Structure in 5’s: A Synthesis of the Reasearch on Organization Design. Management Science, 26(3), 322-341.
4. Nonaka, I. (1994). A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organization science, 5(1), 14-37.
5. Phillips, D. C., & Soltis, J. (2014). Perspektiv på lärande. New York: Studentlitteratur AB.
6. Pinto, J. (2016). Project Management: Achieving Competitive Advantage. Upper Saddle River: Pearson Education Incorporation.
7. Tanner, K. (2012). Promoting Student Metacognition. CBE – Life Sciences Education, 11(2), 113-120.

Blogginlägg 6 – Julen, lärarledarskap och kognitiv psykologi

Introduktion

Snart är det jul och den känslan har även kommit till gymnasiet med idrottsinriktning som jag befinner mig på för att studera lärande och ledarskap. Jag har sammanställt resultat från mina tolv intervjuer samt påbörjat rapportskrivande för min undersökning. Undersökningen handlar om hur idrottsgymnasiet arbetar för att skapa balans mellan skola och idrott för elitsatsande elever. Min förhoppning är att rapporten ska vara klar vid nyårsskiftet.

Julen och lärarledarskap

För att exemplifiera julens ankomst till skolan har jag bland annat sett lärare klä ut sig till tomtar, tärnor och lucia för att under den 13:e December gå luciatåg för elever som samtidigt dricker festis och äter lussebulle.

Utöver lärarnas luciatåg var jag även med på en truppgymnastiksträning med jultema. Vissa av eleverna var bland annat utklädda till pepparkaksgubbe, lucia, jultomte och tärna under hela träningspasset. Här får jag bland annat bevittna en tävling där eleverna delas in i lag och får bygga kreativa julgranar med hjälp av material och redskap som finns i hallen. Jag får även vara vittne till ett luciatåg i kombination med en av truppgymnastikens grenar – trampett. Truppgymnastiken består nämligen av tre grenar: trampett, tumbling och fristående.

Under detta lugna träningspass pratar jag även med gymnasiets tränare inom truppgymnastik. Hon nämner att många av dessa elever tränar 12-14h i veckan vilket gör att många är fysiskt slitna. Därför behöver det ibland vara träningspass som är mindre fysiskt krävande. Det är alltså ett sådant pass jag bevittnar och det är härligt att det är julinspirerat.

Med andra ord syns att julen är runt knuten i och med lärarnas frivilliga deltagande i luciatåg men även i upplägget av lektioner. I båda dessa fall visualiseras alltså ett relationellt lärarledarskap där relationer och trivsel främjas (Dahlkwist, 2012). Blake & Mouton (1967) tar även upp att det är fördelaktigt att en ledare både har relationsinriktning samt uppgiftsinriktning i sin ledarskapsmodell. Dahlkwist (2012) menar även att lärare behöver detta; en kombination av uppgifts- respektive elevinriktad ledarstil.

Utöver detta menar Dahlkwist (2012) att denna kombination av ledarstilar behöver varieras beroende på situation. Således behövs alltså ett situationsanpassat ledarskap där läraren behöver känna av gruppens dagsform och anpassa sitt ledarskap därefter (Hersey, Blanchard, & Natemeyer, 1979). Under denna VFU har jag: observerat lärare som varit flexibla med sina lektionsplaneringar under sina lektioner, ändrat ämnesplaneringen för att den bättre ska passa eleverna och förklarat samma saker på olika sätt för olika elever. Därför är det tydligt att ett situationsanpassat ledarskap existerar hos lärare med både relations- och uppgiftsinriktning på gymnasieskolan.

Studiepass och kognitiv psykologi

Planeringen inför jul har även ändrats i form av extrainsatta studiepass som för eleverna är frivilliga att gå på. Detta i syfte att eleverna ska få ett jullov fritt från studier. Jag var med på två av dessa; det första var specifikt inför ett Matematik 3b-prov dagen efter och det andra mer allmänt där eleverna fick fokusera på vad de själv ville. Det allmänna studiepasset fokuserades främst på matematik då de hade kursprov dagen efter i Matematik 1c.

För dessa två studiepass reflekterar jag kring den kognitiva psykologin. Robert Bjork talar om retrieval strength (RS) och storage strength (SS) som påverkar minnets styrka. RS beskriver hur tillgängligt något är just nu från minnet medan SS beskriver hur väl något är inlärt. Olika informationer kan ha olika RS och SS (Bjork, 2019):

  • Hög RS och hög SS kan handla om adressen du bott på i flera år. I detta fall kan du få tillgång till informationen enkelt och du har lärt dig informationen väl.
  • Hög RS och låg SS kan exemplifieras genom en väns adress du besökte idag. I detta fall har du lätt komma åt informationen just nu men den är inte väl inlärd.
  • Låg RS och hög SS kan handla om adressen du hade när du var ung. Du kan den väl men har svårt att komma åt informationen just nu. Om du däremot får reda på din adress som ung kommer du tänka att informationen fanns någonstans i minnet. Antagligen kommer du även lära dig återge informationen mycket snabbt.
  • Låg RS och låg SS kan exemplifieras med information som du hörde från en lektion idag där information inte är väl inlärd och inte kan framkallas.

Bjork diskuterar interaktioner mellan RS och SS i sin New Theory of Disuse där han bland annat menar att RS minskar med tid. Utöver detta åsyftar han i denna teori att vid: (1) hög SS ökar RS desto mer när information repeteras och (2) hög RS fås inte en stor ökning i SS när information repeteras.  Här kan således en viktig aspekt finnas inom studieteknik – att det är fördelaktigt att schemalägga intervall för när man återigen ska repetera ämnet. Dessa schemalagda intervall kallar Bjork för spacing för att skapa låg RS och därmed en ökning i SS. En annan sak som kan kopplas till studieteknik är Bjorks interleaving där spacing ingår. Interleaving innebär att man växlar mellan olika ämnen. Exempelvis kan det handla om att först studera historia, sedan psykologi, därefter matematik och sedan historia igen. Utöver spacing leder även interleaving till en generell lärstrategi då man tränar på att extrahera information på olika sätt (Bjork, 2019).

Nu åter till studiepassen! Under dessa två långa studiepass var jag till stor hjälp då många av eleverna hade frågor kring matematikinnehåll. För det första ser jag bland annat elever (några få) som i sista stund försöker påbörja sin förståelse för olika matematiska områden. Med andra ord fokuserar dessa elever på att öka RS för att klara provet vilket leder till ytinlärning och memorering. Detta leder även till en liten ökning av SS enligt (2) inom New Theory of Disuse. Det sker alltså ingen djupinlärning vilket kan ses problematiskt från en lärares glasögon och för framtida kurser inom matematik. För de flesta andra eleverna ger studiepassen en motsatt effekt. De har sedan tidigare byggt upp hög SS vilket i detta fall leder till en ökning i RS enligt (1) inom New Theory of Disuse.

Koppling mellan kognitiv psykologi och planering

Att många elever hamnar inom (1) inom New Theory of Disuse kan även kopplas till planeringen av matematikkurserna och elevernas schema.

Efter samtal med matematiklärare på skolan har jag fått reda på att planeringen av matematikämnena består av mindre prov där det som täckts på föregående prov kan komma på nästa. Med andra ord ”tvingas” eleverna att repetera tidigare delar inför nästa prov. Således byggs RS och SS upp successivt under matematikkursens gång då eleverna får en naturlig spacing och därför tillfällen för repetition.

Elevernas schema ger också utrymme för spacing men även interleaving. Detta då schemat växlar mellan olika ämnen. Det är mycket sällan som två lektioner av samma ämne är under samma dag och när det är så är det på grund av laborationer i de naturvetenskapliga ämnena. Således får eleverna tillfälle för repetition för att bygga upp RS och SS men även tillfälle att utveckla en generell lärstrategi.

Optimal spacing och interleaving?

Samtidigt kan man också undra vad som kännetecknar optimal spacing och interleaving. Exempelvis kanske tiden mellan de olika proven är för kort. Det kan också handla om att eleverna har för många ämnen som de växlar mellan vilket kan leda till svårigheter i inlärning på grund av stress och negativa känslor. Att negativa känslor kan påverka inlärningen negativt är något som bland annat lyfts upp av Hinton & Fisher (2010) i sin neurodidaktik. Exempelvis lyfter specialpedagogen från min förra VFU att hon inte tycker det är fördelaktigt att eleverna läser så många ämnen samtidigt då det är för mycket att hålla koll på. Med andra ord känns det rimligt att det finns en optimal interleaving. Att en optimal spacing också bör finnas känns inte orimligt. Forskning har bland annat visat att kortare spacing-intervaller (en dag) gav mer till kortsiktigt bevarande av informationen. Däremot gav längre spacing-intervall (21 dagar) mer till långsiktigt bevarande av informationen (Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted, & Pashler, 2008).

Vad tar jag med mig?

För det första vill jag bli bättre på att ha med inslag i mina lektioner baserat på vad som sker utanför skolväggarna. Detta kan bland annat handla om att ha någon lektion med jultema kopplad till matematik och kemi. Exempelvis skulle man kunna låta eleverna hitta beståndsdelarna hos julmust utifrån ett masspektrum.  Utöver det vill jag även vara aktivt uppdaterad på vad som sker i matematikens- och kemins värld för implementering i undervisningen.

För det andra vill jag också ha prov som täcker föregående provs områden för att stärka RS och SS likt på det sätt som gymnasiet arbetar nu. Samtidigt får man se till så att optimal spacing utnyttjas för maximal effekt och ändamål. Personligen tycker jag det är svårt att argumentera för spacing i syfte för kortsiktigt bevarande av information. Därför tror jag man behöver tänka till inom både kursplaneringar och planering av elevers scheman för att främja långsiktigt bevarande.

Slutligen tar jag även med mig att det kanske inte är optimalt för eleverna att läsa alldeles för många kurser samtidigt. Detta trots att eleverna får inbyggd interleaving. Här kanske det behövs en form av reorganisering av skolan så att eleverna får en optimal interleaving som främjar lärande.

Referenser:

1. Bjork, R. (den 19 December 2019). Applying Cognitive Psychology to Enhance Educational Practice. Hämtat från UCLA – Bjork Learning and Forgetting Lab: https://bjorklab.psych.ucla.edu/research/
2. Blake, R. R., & Mouton, J. S. (1967). Managerial grid in 3 dimensions. Training and Development Journal21(1), 2-5.
3. Cepeda, N., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological science, 19(11), 1095-1102.
4. Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber AB.
5. Hersey, P., Blanchard, K., & Natemeyer, W. (1979). Situational leadership, perception, and the impact of power. Group & Organization Studies, 4(4), 418-428.




Blogginlägg 5 – Coachning

Introduktion

Under denna VFU befinner jag mig som sagt på en gymnasieskola med idrottsinriktning där min undersökning handlar om hur skolan skapar en bra balans mellan skola och idrott för elitsatsande elever. Just nu har jag gjort färdigt min informationsinsamling för undersökningen – tre längre intervjuer med lärare och nio kortare intervjuer med elever. I övrigt studerar jag ledarskap och lärande under praktiken på olika vis; jag observerar, intervjuar, håller ibland i lektioner samt hjälper till under lektionstid.

Eleverna på gymnasieskolan har träningar två eller tre gånger i veckan under skoltid inom sin idrott beroende på vilket program de går. De elever som tränar två gånger i veckan studerar en lokal idrottsutbildning för att utvecklas som idrottare utifrån sina egna förutsättningar. De elever som tränar tre gånger i veckan kombinerar sin skola med elitsatsning inom sin idrott. Med ovanstående stycke som grund kan man förstå att eleverna både utanför och innanför skolan möts av mycket coachning – ett ämne jag har valt att samtala kring under detta blogginlägg och som jag försökt praktisera när elever ställer frågor.

Vad är coachning?

Sedan 1860-talet har begreppet coachning använts inom idrott (Nationalencyklopedin, Coachning, 2019). Här ses coachen som en ledare och rådgivare inom lagsporter där denne är ansvarig för bland annat taktik och matchning (Nationalencyklopedin, Coach, 2019). För att definiera coachning används följande citat av Caroline Vänerlind Ingelhammar (personlig kommunikation, 11 November, 2018):

Coaching är att bära fram en människa från nuvarande situation till en önskad situation. Att genom kreativt samarbete lyfta fram möjligheter och potential… Coaching syftar till att hjälpa en person att VÄXA.”

Här har bland annat Ole Gunnar Solskjaer en viktig roll som tränare för mitt favoritlag Manchester United. Efter att Sir Alex Fergusons avgick som tränare år 2013 har nämligen Manchester United varit med om en nedgång gällande resultat och titlar. Detta kan delvis ha sin grund i att tränare inte lever upp till Fergusons intellekt men även att truppen har föryngrats och erfarenhet förlorats. Solskjaers roll kommer alltså framöver vara att coacha och hjälpa unga spelare växa för att nå sin fulla potential; både för klubbens- och de unga spelarnas framtid.

Matchsammandrag av Manchester City (vann ligan förra året) och Manchester United den 7:e December 2019. Manchester United vinner efter mål av Rashford (22 år) och Martial (24 år).

Individuella utvecklingsplaner och GROW

I ett samtal med en innebandytränare samt en fotbollstränare på skolan visualiseras viljan att se elever växa. Detta visas bland annat i elevernas individuella utvecklingsplaner (IUP:er), som uppdateras varje år utifrån elevers målsättningar. Utifrån mål som sätts i utvecklingsplanerna är tränarna med och coachar eleverna för att bidra till deras utveckling. I samtal med en person som är mycket involverad i detta arbete nämns upplägget för IUP:erna. Här sätter eleverna upp mål utifrån Smart-modellen där målen ska vara (Doran, 1981):

  • Specific (specifika) – för det område som ska utvecklas.
  • Measurable (mätbara) – för att kunna ha indikatorer på framgång.
  • Assignable (fördelbar)– specificerar vem som ska göra det.
  • Realistic (realistisk) – att målet är möjligt under givna resurser.
  • Timebound (tidsbunden) – specificerar när resultatet ska uppnås.

Målen som sätts upp inom fotbollens IUP:er är kopplade till: (1) fotbollsaktioner som eleven vill utveckla under spelets skeden, (2) individuella färdigheter som eleven vill utveckla och (3) träning, vila och kost för att utveckla ett hållbart idrottande. Utöver dessa mål finns också annan information inom IUP:er såsom hur mycket eleverna tränar under en vecka och tid som läggs på skolarbete, fritid och sömn men även personliga uppgifter. Detta för att både eleven och tränarna ska få koll på individuella mål och arbeta mot dem tillsammans.

Målen är viktiga i en coachningssituation. Exempelvis lyfter Hattie & Timperley (2007) upp detta för att främja effektiv feedback genom sina tre frågor:

  1. Vart är jag på väg? – Vad är målen?
  2. Hur går det för mig? – Vilka framsteg gör jag mot målen?
  3. Vad ska jag göra härnäst? – Vad behöver jag göra för att göra bättre framsteg mot målen?

Utan mål är det svårt att veta hur det går men även vad som ska göras härnäst. Därför fyller målen en viktig funktion när det gäller coachning.

Kombinationen mellan SMART-modellen och Hatties & Timperleys (2007) frågor skapar tillsammans, i min mening, coachningsmodellen GROW. Detta då både mål och riktning finns med utifrån individens omständigheter men generella frågor läggs även till i coachningssyfte för att få personen att växa. Denna modell visualiseras i punktlistan nedan med korresponderande förklaring och generella exempelfrågor adapterad från Brown & Grant (2010):

  • Goal (mål):
    • Förklaring: Den som coachas tydliggör vad de vill ha ut av sessionen som bestämmer fokuset kring coachningen.
    • Exempelfrågor: Vad vill du ha ut denna session? Vad skulle vara det bästa sättet att använda denna tid på?
  • Reality (verklighet):
    • Förklaring: Skapa kännedom om verkligheten.
    • Exempelfrågor: Hur har det gått på senaste tid? Vad har fungerat? Vad fungerar inte?
  • Options (alternativ):
    • Förklaring: Identifiera och bedöm tillgängliga alternativ.
    • Exempelfrågor: Vad har du för olika valmöjligheter? Vad har fungerat/inte fungerat förut?
  • Way forward (väg framåt):
    • Förklaring: Hjälp den som coachas att bestämma nästa steg. Utveckla en aktionsplan och skapa motivation.
    • Exempelfråga: Vad är de viktigaste stegen du ska göra härnäst?

GROW-modellen utgår alltså från personen som coachas och dennes vilja att själv sätta upp mål och röra sig mot dessa. Coachningen handlar således om att skapa inre motivation, som är den främsta drivkraften att utföra ett beteende för sin egen skull (Dahlkwist, 2012). Det är precis detta som skolan genom sina IUP:er försöker åstadkomma.

George Pólya

En annan coachningsmodell, som också använder generella frågor men är kopplad till matematikens värld, kan finnas i George Pólyas bok How to Solve it. Pólya beskriver under denna bok hur man ska möta matematiska problem genom fyra olika steg som innehåller generella frågor. Dessa frågor används för att eleven själv ska kunna ställa dessa frågor när hen löser egna matematiska problem. De fyra stegen och några av de motsvarande frågorna presenteras nedan (Pólya, 2014):

  1. Förstå problemet.
    1. Frågor: Vad är den okända? Vilken information har du? Vilka villkor finns?
  2. Efter du har förstått problemet, gör en plan.
    1. Frågor: Har du sett det förut? Eller har du sett samma problem men i en annorlunda form? Känner du till ett relaterat problem?
  3. Genomför planen och kolla varje steg:
    1. Frågor: Kan du tydligt se att varje steg är korrekt? Kan du bevisa att det är korrekt?
  4. Kolla tillbaka:
    1. Frågor: Kan du kontrollera resultatet? Kan du kolla argumentet? Kan du härleda resultatet annorlunda? Kan du använda resultatet, eller metoden, för ett annat problem?

Coachning under praktiken

Utifrån Pólya och GROW-modellen har jag varit med på många matematiklektioner och studiepass (där eleverna får arbeta med det de tycker är viktigast) för att coacha eleverna inom matematik men även andra ämnen såsom svenska, spanska och biologi. Eftersom jag själv inte är så insatt i de tre senare ämnena har jag behövt utnyttja coachning så att eleverna kan komma framåt i sitt arbete. Detta har även gjorts när eleverna frågat om matematik för att eleverna ska känna att de kommer fram till resultaten själva men även för att de kan lära sig att använda dessa frågor i sitt egna arbete.

Utöver detta har jag även frågat lärare om och hur de använder coachningen i undervisningen, varpå de tillsammans svarar:

Coachning är viktigt att göra men det är svårt att göra då man ibland blir för ledande. Då reflekterar man tillbaka och märker detta. Samtidigt är det ibland svårt att använda coachning i klassrummet när det är många som behöver hjälp. Något som också är svårt är att snabbt förstå elevernas tankegångar. När man förstått detta får man ibland gå några steg tillbaka. Men coachning är viktigt och bör användas mer.

Vad tar jag med mig gällande coachning?

För det första tar jag med mig att många fastnar på uppgiftsformuleringar. De förstår helt enkelt inte frågan vilket då gör det svårt att komma vidare. För att coacha här, kan man utnyttja Pólyas första steg men även fråga eleven hur långt personen kommit i sina tankar (Reality i GROW-modellen). Gällande denna aspekt tar jag även med mig att skriva välformulerade matematikuppgifter då vissa sådana uppgifter var otydligt formulerade och kunde leda till flera tolkningar.

För det andra tar jag med mig att coachning är tidskrävande. När många elever i klassrummet behöver hjälp blir det också mindre tid att coacha respektive elev. Då är det svårt att både fånga upp vart respektive elev befinner sig i tanken och under denna tid hitta rätt frågor. Generellt har jag försökt gå runt och ställa någon coachande fråga för att sedan komma tillbaka för att se hur det går. Ofta har det då gått bra, men det finns fall då eleven skulle behöva lite mer tid av coachning från lärare.

Slutligen tar jag också med mig att elever ofta vill få rätt svar på direkten när de ställer en fråga och inte vill bli coachade. Här tror jag det handlar om att de är vana vid att få svar på direkten. Därför tror jag att det är viktigt att, trots detta, fortsätta coacha eleverna. Detta för att eleverna ska känna att de själva kommit fram till svaret, kan lära sig att ställa dessa generella frågor till sig själva och således växa.

Referenser:

1. Brown, S., & Grant, A. (2010). From GROW to GROUP: theoretical issues and a practical model for group coaching in organizations. Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice, 30-45.
2. Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber AB.
3. Doran, G. (1981). There’sa SMART way to write management’s goals and objectives. Management review, 70(11), 35-36.
4. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
5. Nationalencyklopedin. (den 13 December 2019). Coach. Hämtat från Nationalencyklopedin: https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/coach
6. Nationalencyklopedin. (den 9 December 2019). Coachning. Hämtat från Nationalencyklopedin: https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/coachning
7. Pólya, G. (2014). How to solve it: A new aspect of mathematical method. Princeton: Princeton University Press.

Blogginlägg 4 – Aktivt lärande

Introduktion

Tjenare bloggen, som Ove Sundberg i serien Solsidan antagligen skulle säga om han ägde blogg.

Ove Sundberg säger “Tjenare mannen!”.

Som tidigare nämnts befinner jag mig på en gymnasieskola med idrottsinriktning där det finns elever som elitsatsar inom sin idrott. Här undersöker jag hur lärandet går till genom att göra mycket observationer av hur olika lärare och elever agerar men även genom att själv agera elev under vissa lektioner. Utöver lärande studerar jag även ledarskapet. Bland annat genom att studera hur gymnasiet är upplagt rent organisatoriskt samt hur olika personer på skolan arbetar för att skapa en bra balans mellan skola och idrott för elitsatsande elever. Just nu har jag genomfört tre längre intervjuer med anställda som är insatta inom området men även två kortare intervjuer med elever om hur de uppfattar upplägget. Mer om detta kommer i min framtida rapport och möjligtvis även i senare blogginlägg.

Under detta blogginlägg har jag valt att lägga mitt fokus kring aktivt lärande som har förekommit i många av elevernas olika lektioner under denna VFU. Jag har sett det under spansklektioner, svensklektioner, matematiklektioner, biologilektioner, innebandylektioner, fotbollslektioner samt kemilektioner. Under detta blogginlägg kommer jag begränsa mig till en aktiv del, minilektioner inom kemin, som eleverna hållit för varandra. Denna vecka har jag själv hållit i dessa lektioner genom att strukturera upp lektionerna samt skrivit korta bedömningar kring elevernas presentationer.

Aktivt lärande

Felder & Brent (2016) definierar aktivt lärande som:

active learning, a teaching approach that encompasses anything students might be called on to do in class besides watching and listening to an instructor and taking notes.”

Utöver denna definition tycker jag även att Bonwell & Eison (1991) lyfter upp viktiga och mer specifika aspekter om aktivt lärande. Dessa aspekter inkluderar: (1) att eleverna gör meningsfulla aktiviteter där de tänker på vad de gör samt att (2) eleverna engageras i inlärningsprocessen.

Aktivt lärande har bland annat visat sin relevans i en studie av Prince (2004) där bevarandet av den presenterade informationen ökat hos elever i jämförelse med mer traditionell undervisning; både kortsiktigt och långsiktigt. Utöver denna studie visar en annan att aktivt lärande förbättrar studieprestationen inom STEM-kurser. I denna gavs följande resultat då aktivt lärande användes i jämförelse med en mer traditionell undervisning (Freeman, o.a., 2014):

  • Provmedelresultatet ökade med ungefär 6%.
  • Den konceptuella förståelsen förbättrades.
  • 33% färre elever misslyckades med sina examinationer.

Med andra ord finns studier som visar på vikten av att använda aktivt lärande i undervisningssituationer.

Upplägget av minilektionerna

Under denna VFU har eleverna i Kemi 1 samt Kemi 2 förberett och genomfört minilektioner för den övriga klassen. Eleverna blev indelade i grupper och fick varsitt område inom kemisk bindning (Kemi 1) eller organisk kemi (Kemi 2). De givna instruktionerna var att skapa en minilektion på cirka 15 minuter som bestod av följande delar:

  1. En inledning för att skapa intresse.
  2. En förklaring av området. Vad är de viktigaste delarna?
  3. En övning på området.
  4. Ett test på området (möjligtvis Kahoot!).

Ni kanske också känner igen ovanstående delar? Jag kopplar dessa till 5E, en lektionsmodell som bland annat beskrivs av Tanner. Denna lektionsmodell består av fem olika delar som kort beskrivs nedan (Tanner, 2010):

  • Engage: där läraren använder korta aktiviteter för att främja intresse och locka fram tidigare kunskaper.
  • Explore: där studenten, genom aktiviteter, får utforska ett område. Denna del skapar frågor och förvirring men främjar metakognition och öppnar för nästa del.
  • Explain: där förklaringar ges av läraren men kan även innehålla aktiva moment. Här får eleverna alltså svar på sina frågor vilket kan leda till konceptuell förändring av tidigare missuppfattningar.
  • Elaborate: där läraren utmanar studenterna till att utvidga sin konceptuella förståelse och förmåga. Studenterna tillämpar deras förståelse och förmåga genom att göra aktiviteter.
  • Evaluate: där elever uppmuntras att bedöma sin egna förståelse och förmåga samt ger läraren en möjlighet att utvärdera deras framsteg.

För det första kan inledningen av minilektionerna kopplas till Engage-fasen men även till Explore-fasen då eleverna kan skapa intresse för ett område genom att exempelvis starta upp med en utforskane övning. För det andra kan förklaringen av området kopplas till Explain-fasen. För det tredje kan övningen på området kopplas till Elaborate-fasen då eleverna få tillämpa sin egna förståelse genom att göra aktiviteter. Slutligen kan även testet inom området kopplas till Evaluate-fasen där elever och lärare får se vad som förståtts. Med andra ord ser jag flera aspekter i upplägget av elevernas minilektion som också finns i 5E och som i sin tur involverar aktivt lärande.

Hur såg det ut i praktiken?

Det var mycket glädje i att få observera elevernas minilektioner, lärande och kreativitet. Jag fick se elever:

  • Köra lekar gällande positiva och negativa laddningar.
  • Spela teater för att visa på: ädelgasstruktur, polär kovalent bindning och delokalisering av elektroner.
  • Berätta om kossor som äter gräs för att visa på kovalenta bindningar (då de delar på gräset som atomer delar på elektroner i kovalenta bindningar).

Jag fick även se en hel del olika förklaringar, övningar och diskussionsfrågor men också Kahoot!:s. En elev skämtade om ett oförberett prov, men det blev tyvärr ytterligare en Kahoot! istället. Med andra ord fanns mycket i elevernas presentationer som visade på aktivt lärande där deras klasskamrater var aktiva.

Utöver elevernas upplägg upptäckte jag att eleverna ställde väldigt mycket fler frågor än vad de gjort på andra lektioner. Istället för att fråga läraren ställdes nu frågorna till eleverna som presenterat. Eric Mazur, grundaren av peer instruction, beskriver en situation i sitt klassrum där han försöker förklara Newtons tredje lag. Men eleverna förstod honom inte; trots att han förklarade det på olika sätt. Han lät dem då prata i grupp varpå de förstod lagen efter två minuter. Här menar han att en elev, mer sannolikt, kan övertala en annan elev om konceptet bättre i jämförelse med läraren. Detta för att den förklarande eleven nyligen har lärt sig det och således är medveten om svårigheterna med konceptet. Läraren däremot, lärde sig det antagligen för länge sedan och förstår inte vad som kan uppfattas svårt i lika stor utsträckning (Mazur, 2015). Att eleverna ställer fler frågor, i detta fall, tror jag inte enbart handlar om att de känner varandra och vågar fråga. Jag tror även att de frågar då svaret som fås förväntas ligga på deras nivå men även att svaret anpassas efter den presenterande gruppens uppfattning om nyligen bemötta svårigheter.

YouTube-film där Eric Mazur beskriver situationen.

Vad tar jag med mig?

För det första tar jag med mig att det är fantastiskt kul att se så många elever lära sig när aktivt lärande utnyttjas. Dels genom att själva sätta sig in i ett specifikt område men även genom elevkonstruerade övningar och Kahoot!:s. Det är fantastiskt att se!

För det andra tar jag med mig att elever är mycket kreativa och att deras kreativitet kan användas i mina egna framtida lektioner. Exempelvis har de varit duktiga på att visa kemiska koncept med hjälp av teater. På ett sådant sätt skulle jag vilja bli bättre på att involvera eleverna i mina lektioner.

Slutligen tar jag med mig att man som lärare bör uppmuntra eleverna att ännu mer hjälpa varandra i klassrummet. Ibland tror jag att eleverna kan hjälpa varandra på ett bättre sätt än vad läraren gör. Dels för att de är på liknande nivå men även för att vissa elever nyligen stött på svårigheter inom området som kan främja förklaringar för andra elever.

Referenser:

Bonwell, C., & Eison, J. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. Washington: The George Washington University.

Felder, R., & Brent, R. (2016). Teaching and Learning STEM. San Francisco: John Wiley & Sons.

Freeman, S., Eddy, S., McDonough, M., Smith, M., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415.

Mazur, E. (den 29 Maj 2015). Eric Mazur – Peer Instruction. Cambridge. Hämtat från https://www.youtube.com/watch?v=FUY049rIjdM

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of engineering education, 3, 223-231.

Tanner, K. (2010). Order matters: using the 5E model to align teaching with how people learn. CBE – Life Sciences Education, 9(3), 159-164.

Blogginlägg 3 – Tillbaka till gymnasiets årskurs 1

Matematiklektion

Ett jubel ekar i klassrummet klockan 8:00. Mattelektionen har precis påbörjats men det är inte av denna anledning som eleverna jublar. De har nämligen precis fått reda på att jag, Jonathan Jogensjö, under denna dag är deras klasskamrat. De blir informerade om att jag idag ska göra samma uppgifter som dem men även att jag önskar att de tar hand om mig vilket de lovar att göra.

Matematiklektionen inleds med att gå igenom bedömningen från föregående prov. Läraren använder bedömningsmatriser; något som faktiskt eleverna inte är vana vid att ta del av då det märks att de inte riktigt förstår dem. På skolan har jag även fått erfara att andra lärare ge tillbaka prov på skolan där vissa ger tillbaka betyg på prov och uppgifter. Detta trots att skolverket säger att förmågorna ska bedömas gentemot kunskapskraven och att betygen skall sättas i slutet av kursen efter ett brett och varierat betygsunderlag (Skolverket, 2018). Denna lärare däremot, nämner att: (1) förmågorna bedöms utifrån kunskapskraven och (2) bedömningsmatriser läggs ihop vid betygsättning i slutet av kursen.

Personligen tycker jag inte att man bör sätta betyg på olika bedömningsunderlag då det är förmågorna som ska bedömas i slutet av kursen. Samtidigt kan jag förstå att vissa lärare, som jobbat lite längre, inte anammat det nya sättet att se på betygsättning och att det tidigare systemet kan uppfattas enklare att förmedla till eleverna. Däremot ser jag ingen anledning att de två föregående aspekterna ska stå över skolverkets allmänna råd.

Utöver matematiklärarens förklaring kring bedömning får vi även tid att räkna i boken inför det kommande kursprovet i Matematik 1c den 12:e December. Generellt gör jag uppgifter på: räta linjens ekvation, funktioner och proportionalitet.

Föreläsning om Tanzania och projektet på skolan

Istället för idrottslektion hade eleverna besök av en forskare från det lokala universitetet inom pedagogik. Men det var inte pedagogik hon skulle tala om till oss som var där. Skolan har nämligen ett insamlingsprojekt till en killes utbildning i Tanzania genom att panta burkar och föreläsaren var med och startade projektet.

Hon berättar själv om hennes relation till Tanzania dit hon tidigare rest en hel del och jobbade runt 1970-talet. Hon pekar på förändringar gentemot Sverige där bland annat att skolsystemet ser annorlunda ut. I Tanzania finns en skolpliktig primary school som man går i sju år. Här gäller bland annat aga där man kunde få stryk för att: prata, svara fel, inte gjort läxan eller glömt något. Detta kan ses ur ett behavioristiskt perspektiv och instrumentell betingning där barnen exempelvis: (1) blir tilldelad en fråga, (2) svarar på frågan och (3) svarar fel och blir slagen. I detta specifika fall rör det sig om negativ betingning där eleverna blir straffade om de inte svarar rätt på frågan; antagligen i syfte att nästa gång svara rätt (Phillips & Soltis, 2014). Samtidigt lyfter också föreläsaren kritik mot detta sätt att undervisa då det uppstår en rädsla för läraren och att det då inte skapas en kultur för lärande. Detta går hand i hand med neurodidaktiken som menar att sådana emotionella upplevelser kan påverka lärandet negativt (Hinton & Fischer, 2010).

I övrigt riktar hon även kritik mot att själva lärandet byggs upp kring utantillkunskap och inte har utrymme för elevers kritiska tänkande. Här befinner vi oss alltså på låga nivåer gällande Blooms taxonomi (se bild nedan).

Det handlar alltså främst om att komma ihåg, förstå och om möjligt tillämpa det man lärt sig. Det betyder alltså att de tre övre nivåerna såsom att analysera, utvärdera och att själv skapa inte praktiseras i skolan (Felder & Brent, 2016). I Sverige däremot lyfts att skolans ansvar är att eleven:

”Har förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls- och arbetsliv.” – Läroplan för gymnasieskolan 2011

För att elever ska kunna få delaktighet i demokratin och skapa ett medansvar behöver eleverna utveckla förmågan att analysera och värdera information. Med andra ord får lärare i Sverige en uppgift att uppmana elever till kritiskt tänkande och de högre nivåerna inom Blooms taxonomi vilket också syns i många av våra skolämnens syften.

Föreläsaren berättar också om killens liv och hur själva processen gick till för att börja stötta just honom ekonomiskt. Detta har valts att inte gå in i under detta blogginlägg. Något som jag däremot valt att nämna är att min egen resa till Tanzania år 2015. Jag var på safari och på Zanzibar med min familj. Efter lite letande i min personliga Instagram har jag hittat nedanstående bild.

Elefanter och giraffer i Serengeti, Tanzania den 26:e December 2015.

Biologilektion

Läraren börjar med att introducera vad vi ska göra idag; först lite traditionell undervisning om hållbar utveckling och därefter läsa i boken och svara på instuderingsfrågor. I den mer traditionella undervisningen ställs mycket bra frågor:

  • Varför är det bilder på vindkraftverk? Vad finns det för fördelar och nackdelar med detta?
  • Ser ni något problem med den ökande befolkningsutvecklingen?
  • Vad är det som händer vid växthuseffekten? Vad kan vi göra för att få det att vända?

Dock är det alltid samma elever som svarar och de får inte så mycket tid att själva reflektera över frågan. Wait time, att vänta några sekunder efter att ha ställt en fråga, har bland annat visat sig att: (1) studenter drar bättre och mer nyanserade slutsatser, (2) studenter ställer fler frågor, (3) studenter oftare svarar korrekt på lärarens frågor och (4) fler studenter frivilligt deltar i diskussioner (Rowe, 1986). Med andra ord hade wait time kunnat utnyttjas när ovanstående frågor ställs och svar förväntas av eleverna. Exempelvis skulle EPA kunnat utnyttjats som har inbyggd wait time i den egna reflektionen. EPA har också en fördel då elever får en möjlighet att lära sig av varandra och utveckla kritiskt tänkande då eleverna möter olika infallsvinklar (Kaddoura, 2013).

Därefter arbetar vi genom att läsa boken och svara på instuderingsfrågor gällande hållbar utveckling medan läraren diskuterar provresultat med eleverna en och en (tyvärr inte jag då jag inte gjorde provet). Läraren uppmuntrar oss att arbeta tillsammans med instuderingsfrågorna. Detta resulterar i att den sociala lärandemodellen utnyttjas. Lev Vygotskij menar att lärande alltid äger rum i bestämda sociala sammanhang. Han nämner ZPD (Zone of Proximal Development) där en person kan få hjälp av andra för att lösa en uppgift som den inte kan lösa själv. Beroende på hur mycket hjälp som behövs så har personen som behöver hjälp högre potential. I detta fall tog vi hjälp av varandra för att förstå bokens innehåll via språket som Vygotskij ser som ett psykologiskt verktyg; ett verktyg vi lär oss för att lära oss mer (Phillips & Soltis, 2014).

Svensklektion

Under denna lektion var läraren sjuk vilket gjorde att vi hade en vikarie. Vi fick i uppgift att läsa igenom två texter. Den första texten handlade om syskonforskares tankar kring sambandet mellan vår syskonplacering och hur vi fungerar; både i jobbet och privat. Exempelvis menar författarna att storasyskon har höga krav på sig själva, är allvarliga och omhändertagande samt duktiga på att leda och ta ansvar. Den andra texten handlade om att familjer ser olika ut med exempelvis bonussyskon samt bonusföräldrar. Med utgångspunkt från dessa två texter och vår egna familj fick vi i uppgift att göra ett informerande tal på fyra minuter utifrån givna instruktioner.

Dock kom jag inte igång med talet och få av de andra eleverna också. Studieron i klassrummet var inte bra. Direkt när vikarien gick iväg och kollade hur det gick för andra började de övriga eleverna prata vilket gjorde det svårt att fokusera. Då jag var elev under denna dag lät jag det vara för att observera hur det kan vara när läraren är på annan plats. För mig var det mycket svårt att få någonting gjort och även för de övriga eleverna. I läroplanen för gymnasieskolan 2011 står att skolans mål är att varje elev:

  • Genom egen ansträngning och delaktighet, utifrån sina förutsättningar, tar ansvar för sitt lärande för att bidra till en god arbetsmiljö.
  • Visar respekt för och hänsyn mot skolans personal och andra elever som en del av det gemensamma ansvaret för arbetsmiljön på skolan.

Med andra ord misslyckades vikarien och vi som elever att skapa denna studiero.

Spansklektion

Under denna lektion skulle eleverna hålla en presentation om inbördeskriget i Spanien på spanska. Personligen studerade även jag spanska på gymnasiet men har tyvärr glömt bort det mesta. Detta gjorde att jag för det mesta gick runt och pratade med eleverna samt lyssnade medan de tränade och repeterade. Till en början fick de 35 minuter att förbereda sig som grupp där läraren påpekade att de gärna får hjälpa varandra med uttal. Här råder det alltså en typ av social modell som beskrivits under biologilektionen. Därefter fick eleverna redovisa och jag ta del av deras fantastiska spanska. Jag förstod inte så mycket men det lät proffsigt så jag antar att det även var det.

Vad tar jag med mig från denna dag?

För det första tar jag med mig att det är viktigt att jobba med studieron i klassrummet som lärare. Det gick inte att arbeta på svensklektionen för att elever fokuserade på annat och var högljudda. Här behöver jag jobba på att märka när eleverna är ofokuserade men även aktivt jobba för att skapa studiero. Det kan exempelvis handla om att:

  • Använda slumpad placering så att elever inte sitter bredvid sin bästa vän och pratar om annat.
  • Säga till elever som inte sköter sig och ibland möjligtvis visa ut elever som stör studieron.
  • Peka på ordningsregler som finns på skolan.
  • Samla in mobiltelefoner (som ofta gjordes på 3 av 5 lektioner under denna dag).

För det andra tar jag med mig en större förståelse för hur en dag på skolan kan se ut. Jag tror det är viktigt att ha en sådan bild som lärare för att på ett bättre sätt kunna bemöta eleverna och vad man kan kräva av dem. Exempelvis är elevernas dagar fullproppade med aktiva moment och ny information. Att då ständigt kräva av eleverna att de alltid ska vara fokuserade och aktiva kanske inte är rimligt.

För det tredje var det också tydligt att lärare med bra relationer till eleverna resulterade i att eleverna, i större utsträckning, gjorde som läraren sade. Med andra ord kommer jag fortsätta prioritera att lära känna eleverna. Dels för att jag tycker att relationen med eleverna gör arbetet meningsfullt men även för att främja elevernas lärande.

Referenser:
Felder, R., & Brent, R. (2016). Teaching and Learning STEM. San Francisco: John Wiley & Sons.

Hinton, C., & Fischer, K. (2010). Learning from the developmental and biological perspective. The Nature of Learning, 113-129.

Kaddoura, M. (2013). Think Pair Share: A Teaching Learning Strategy to Enhance Students’ Critical Thinkin. Educational Research Quarterly, 36(4), 3-24.

Phillips, D. C., & Soltis, J. (2014). Perspektiv på lärande. New York: Studentlitteratur AB.

Rowe, M. (1986). Wait time: slowing down may be a way of speeding up! Journal of teacher education, 37(1), 43-50.

Skolverket. (2018). Betyg och betygssättning – Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Stockholm: Skolverket.

Blogginlägg 2 – Krav, stress och lite om feedback

Jag har alltid haft höga krav på mig själv. Från början tror jag det har sin grund i att jag varit mycket tävlingsinriktad. Jag ville vara bäst på skrivstilslektioner, matematiklektioner och fotbollsträningar men samtidigt uppskattas av både vänner och familj. Min moster höll ett tal på mitt bröllop. Hon nämnde: (1) att jag vill vara bäst på det jag anförtror mig, (2) att det både finns positiva och negativa sidor med detta och (3) att jag därför kommer vara en utomordentlig bra man till Erika men samtidigt känna mig otillräcklig.

Med utgångspunkt i föregående stycke känner jag igen mig i vissa av skolans elever. Jag sitter med på två olika klassavstämningar där en lista med elevnamn gås igenom varpå de stannar upp på elever som har det lite mer utmanande i eller utanför skolan. Det som tas upp handlar generellt om höga krav och stress. Dessa två aspekter nämner också specialpedagogen i ett samtal med mig att elevhälsan aktivt jobbar kring på Gymnasieskola Idrott.

Skolverket pekar också på oroväckande siffror gällande krav och stress i en enkät år 2018 om elevernas attityd till skolan. För gymnasieskolan upplevde 52% av kvinnorna och 25% av männen att de ställer för höga krav på sig själva. Utöver denna aspekt visar artikeln också att cirka 70% av kvinnorna och cirka 30% av männen ofta eller alltid känner sig stressade över skolan i gymnasiet (Rask, Jondell Assbring, & Mörtlund, 2018).

Detta visas även på ett studiepass som jag var med på där eleverna hade biologiprov två dagar efteråt. Eleverna har höga krav på sig själva och känner sig stressade. Jag går runt och pratar med eleverna varpå de nämner att det är svårt att ha koll på vad de ska studera på för att lyckas på provet. De nämner att läraren tagit delar från olika kapitel och att det då är svårt för dem att se kopplingar mellan dessa delar. Här visar det på ämnets struktur där begrepp och teorier tyvärr kommit i en oordnad massa. David Ausubel menar att det underlättar för eleverna om läraren förtydligar och ger vägledningar till eleverna vilka intellektuella kopplingar de bör göra mellan olika delar. Donald Norman visar även på risker om detta inte görs i sin isbergsmodell där material kan ge en felaktig mental struktur om eleven själv bestämmer vilka delar av läromaterialet som ska anses viktiga respektive oviktiga (Phillips & Soltis, 2014). I detta fall tror jag eleverna hade känt sig mindre stressade om det hade funnits tydligare ramar.

Utöver ämnets struktur kan även neurodidaktik kopplas till krav och stress. Neurodidaktiken menar att negativa känslor kan störa lärandeprocessen. Däremot pekar den också på att man kan lära sig att kognitivt reglera emotionella reaktioner genom reinterpretation (att tolka om det på ett mer positivt sätt) och depersonalisation; att tänka objektivt snarare än personligt. Denna lärandemodell visar alltså tydligt att krav och stress kan störa lärandeprocessen men även att det som lärare är viktigt att hjälpa barn och tonåringar att få emotionella regleringsfärdigheter (Hinton & Fischer, 2010).

I samtal med min handledare pekar han också på att eleverna har så höga krav på sig själva men även att vi måste bli bättre på att lyfta upp dem. Här menar han alltså att feedback måste göras på ett upplyftande sätt. Detta är också något som Hattie & Timperley (2007) nämner i att ge konstruktiv feedback för att nå rimliga mål.

Hattie & Timperley (2007) lyfter också upp vikten av själv-regulativ feedback där eleven använder självgenererade tankar, känslor och handlingar – alltså mycket egen feedback. Under min förra VFU lät jag eleverna själva rätta sina prov innan de fick se min bedömning. 32 av 33 elever hade samma bedömning eller givit sig själv färre poäng medan en elev hade givit sig alldeles för mycket poäng. Jag diskuterade detta med min handledare där både han och jag tänker att majoriteten av eleverna redan besitter själv-regulativ feedback och är alldeles för kritiska. Med andra ord tror jag definitivt att själv-regulativ feedback är bra, men att den ibland leder till för mycket självkritik hos eleverna. Här tror jag att det handlar om att hjälpa eleverna att sätta upp rimliga mål och visa på saker som de gör bra för att kompensera upp deras egna kritiska självbild.

Min handledare gav mig det ärofyllda ansvaret att ge feedback på en av elevernas inlämningsuppgifter efter ett laborationstillfälle. Med ovanstående information som bakgrund försökte jag främja att elever kände sig upplyfta men samtidigt skapa reflektion genom Hatties & Timperleys (2007) beskrivna processnivå där de utmanas att tänka djupare kring uppgifterna. Dagen efter nämnde min handledare att han var stolt över min feedback; att den var upplyftande, relevant och att han hade kunnat skrivit den själv. Det kändes skönt att höra och förhoppningsvis kommer eleverna känna likadant.

Utöver feedback finns det självklart fler aspekter som är viktiga för att skapa en god psykisk hälsa i skolan. Bland annat nämns skyddsfaktorer såsom att (Alteryd & Alteryd, 2010):

  • Kunna få och behålla kamrater.
  • Trivas och känna att man har en plats i klassen.
  • Utveckla en bra kontakt med vuxna i skolan.
  • Uppmärksammas för saker man gör bra.
  • Känna en positiv förväntan från vuxna att man ska klara skolan.
  • Lyckas med skolarbetet.

Med andra ord finns det många olika faktorer som växelverkar med god psykisk hälsa där vi som lärare behöver vara medvetna hur vi kan skapa förutsättningar för en god psykisk hälsa hos eleverna.

Jag har identifierat tre utvecklingsmöjligheter för mig som lärare. För det första skulle vilja bli ännu bättre på att ge upplyftande feedback som fortfarande har med aspekter som eleverna kan jobba på. Här kommer jag utgå från Hatties & Timperleys (2007) The Power of Feedback, ta del av andra lärares erfarenheter gällande att ge feedback men även att fråga eleverna hur de känner kring den feedback som givits. För det andra behöver jag själv bli bättre på att själv hantera krav, stress och osäkerhet för att kunna vara en bättre ledare i klassrummet. Den senare aspekten är också något som Pinto lyfter upp som en viktig aspekt för ledare (Pinto, 2016). Detta för att själv kunna vara framgångsrik som lärare men även för att vara en förebild för elever inom dessa aspekter. För det tredje behöver jag bli bättre på att se elevers höga krav och deras stress för att kunna motverka den. Här är det viktigt med en relation till eleverna men även ta del av andra lärares information på klassavstämningsmöten.

Slutligen vill jag avsluta med ett citat av Winston Churchill som sitter på skolans vägg (se nedan). Personligen delar jag tanken att man inte ska ge upp och alltid göra sitt bästa. Samtidigt hoppas jag innerligt att den inte leder till en ”backfire-effect” som sporrar dem till för höga krav och höga stressnivåer.

Citat från Winston Churchill som pryder skolans vägg.

Referenser:
Alteryd, S., & Alteryd, Å. (2010). Livskunskap. Varberg: Argument.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.

Hinton, C., & Fischer, K. (2010). Learning from the developmental and biological perspective. The Nature of Learning, 113-129.

Phillips, D. C., & Soltis, J. (2014). Perspektiv på lärande. New York: Studentlitteratur AB

Pinto, J. (2016). Project Management: Achieving Competitive Advantage. Upper Saddle River: Pearson Education Incorporation.

Rask, L., Jondell Assbring, M., & Mörtlund, T. (2018). Attityder till skolan. Stockholm: Skolverket

Blogginlägg 1 – Tillbaka till fotbollsplanen

När jag var liten drömde jag alltid om att bli fotbollsproffs. Redan vid 3-års ålder kunde man se mig med en fotboll kring foten och det fortsatte att vara så enda tills jag fyllde 20 år. När jag var 15 år bestämde jag mig för att satsa på fotbollen. Under högstadietiden fick jag spela med killar som var två år äldre än jag där min tränare Hasse sade: ”Jonathan, om du lägger ner tid och får vara fri från skador så kan du bli hur bra som helst”. Kort därefter blev jag tilldelad ett kontrakt med min dåvarande fotbollsklubb IFK Kumla där jag fick en liten symbolisk summa i lön varje månad. Min position varierade med åren; men mot slutet blev det främst som ytterback. Med detta som bakgrund blev det naturligt för mig att under gymnasiet studera naturvetenskap med idrottsinriktning på Rudbecksskolan. Jag ville satsa på fotbollen men fortfarande få en gedigen utbildning för framtida möjliga studier på högskola.

Under min gymnasietid hade jag två fotbollsträningar i veckan med skolan, tre träningar med min klubb och oftast en eller två matcher i veckan. Fotbollen under gymnasietiden gick helt OK, men jag utvecklades inte på det sätt jag ville och fick nya tränare som inte trodde på mig lika mycket som mina tidigare. Därför började skolan ta över för att jag sedan efter gymnasiet flyttade till Göteborg för att studera på Chalmers.

Med intresse för idrott, naturvetenskap samt en framtida vilja att arbeta med ungdomar som kemi- och matematiklärare valde jag därför att göra min VFU-breddningspraktik på en gymnasieskola med idrottsinriktning (framöver alltid kallad Gymnasieskola Idrott). Skolan har två olika spår: (1) för de som vill elitsatsa inom sin sport och (2) för de som vill hålla på med sin idrott men inte elitsatsa.

Jag sitter i lärarrummet och äter min lunch varpå en gammal tränare kommer in och utbrister ”ÅKESSON!” (mitt tidigare efternamn). Det visar sig att han är nuvarande fotbollstränare på Gymnasieskola Idrott och nämner även att de har en gammal övning uppkallad efter mig. Gamla ÖSK-legendaren Thomas Andersson höll nämligen i en lite väl komplicerad passningsövning under min gymnasietid varpå jag gjorde fel gång på gång. Övningen blev därför framöver kallad Åkesson, och detta än idag. Det känns gött att jag har gjort ett avtryck, även fast det är till det lite mer komiska hållet. Jag frågade tränaren om jag fick följa med på nästa fotbollspass för de elever som elitsatsar, och det fick jag.

Klockan är 07:50, innan elever från Gymnasieskolan Idrott, kommer till fotbollsplanen (se bild nedan). Det är kallt och tidigt men trots detta kommer eleverna i tid.

Fotbollsplanen 10 minuter innan eleverna dyker upp.

Träningen inleds med att tränaren berättar hur passningsövningen Åkesson fick sitt namn och därefter drar denna passningsövning igång; tyvärr fortfarande för komplicerad för att återges. Till en början hjälper tränaren eleverna att få bra koll på övningen genom att namnge eleverna som de ska passa bollen till samt hur de ska förflytta sig. Därefter bygger han på övningen med motrörelser; dvs. hur eleverna ska röra sig innan de får en passning för att undvika sidledspassningar. Här illustrerar tränaren hur eleverna ska göra motrörelsen. Denna typ av lärande kan även kopplas till psykologen Albert Bandura som ställer imitationen i centrum av sin sociala lärteori. Han menar att man: (1) lär sig vad man bör göra genom att studera hur andra gör det och (2) iakttar och modellerar sitt egna beteende efter det man ser (Phillips & Soltis, 2014). Utöver denna lärandemodell finns även en form av behavioristisk infallsvinkel där tränaren berömmer dem för bra passningar och motrörelser (ibid.). Eleverna blir också lite smått irriterade på sig själva när de inte lyckas med sina passningar vilket visar på själv-regulativ feedback (Hattie & Timperley, 2007). Övningen pågår under cirka 20 minuter vilket gör att eleverna får mycket tid att återupprepa motrörelser och passningar. Detta kan ses ur ett neurodidaktiskt perspektiv på lärande där repeterade aktiviteter ger en långsiktig förändring i det synaptiska nätverket (Hinton & Fischer, 2010). I det här fallet kan det alltså handla om att hjärnan efter tid av repetition av motrörelser och passningsteknik formas så att dessa två aspekter sker automatiskt utan att behöva tänka på det. Det blir alltså ett etablerat och inlärt beteende som även Thorndikes ”law of exercise” pekar på (Phillips & Soltis, 2014).

Efter denna övning blev de indelade i lag för att spela smålagsspel under liten yta. Målet för respektive lag är att få tag i bollen och hålla den inom laget. Jag är med och spelar in bollen till laget som inte hade ut bollen utanför planen. Presspelet, dvs. hur man återerövrar bollen går inte riktigt som något av lagen tänkt sig. Eleverna fokuserar på snabb erövring (dvs. att den som är närmast bollen pressar) istället för kollektiv erövring. Tränaren ställer frågor till eleverna hur de kan få ett mer kollektivt- och effektivt presspel. Därefter illustrerar han, med hjälp av eleverna, hur ett kollektivt presspel kan gå till. Här handlar det om double loop-lärande för att både korrigera ett felaktigt presspel men även orsaken till varför detta sker (Argyris, 2002). Även om Chris Argyris använder detta för att beskriva lärande inom organisationer tycker jag även att det kan applicera det på lärande i skolan. Feedbacken som ges är också på processnivå – detta då eleverna tillsammans får fundera på vad de kan göra bättre utefter tränarens frågor (Hattie & Timperley, 2007). Efter denna stund för reflektion och illustration fungerar presspelet mycket bättre.

Den sista delen av träningen ägnas åt egen träning där eleverna får reflektera i 30 sekunder vad de vill öva på för att bli bättre fotbollsspelare. Efter att de själva identifierat vad de vill träna på görs en övning av tränaren tillsammans med eleverna utifrån dessa aspekter. Detta visar på flexibilitet och ett situationsanpassat ledarskap vilka är viktiga egenskaper hos en ledare (Elmholdt, Dauer Keller, & Tanggaard, 2015; Dahlkwist, 2012).

Det jag främst tar med mig från denna lektion är att mycket av de lärandemodeller som vi tidigare studerat kan appliceras på fotbollsträningar. Den största skillnaden jämfört med andra lektioner jag varit på, såsom matematik och kemi, är främst att det är mycket fokus på att träna på fysiska rörelser. I matematiken och kemin har det handlat mycket om konceptuell förståelse och tillämpning av dessa kunskaper genom arbete med uppgifter.

Jag har framförallt identifierat en sak som jag vill bli ännu bättre på i mitt framtida arbete som lärare efter denna fotbollslektion; att våga vara mer flexibel. Jag vill bli bättre på att låta eleverna forma lektionstillfällen. Ofta har jag planerat mina lektioner med mycket detaljer: vad lektionen ska innehålla, vilka frågor (samt typ av frågor) jag ska ställa vid olika tidpunkter samt ge eleverna riktlinjer för hur de kan göra i olika specifika uppgifter. Här tror jag det handlar om att jag själv uppskattar lektioner som är strukturerade och tydliga. Samtidigt tror jag att vissa elever känner sig instängda och således inte får låta sin kreativitet flöda. Exempelvis skulle jag kunna låta eleverna hålla i minilektioner för varandra inom exempelvis organisk kemi och kemiska bindningar. Detta gör min handledare under denna VFU och det är häftigt att se hur aktiva och kreativa eleverna är under lektionstillfällena.

Referenser
Argyris, C. (2002). Double-Loop Learning, Teaching, and Research. Learning & Education, 206-220.

Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber AB.

Elmholdt, C., Dauer Keller, H., & Tanggaard, L. (2015). Ledarskapets psykologi – Att leda medarbetare i en förenderlig värld. Gleerups Utbildning AB.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.

Hinton, C., & Fischer, K. (2010). Learning from the developmental and biological perspective. The Nature of Learning, 113-129.

Phillips, D. C., & Soltis, J. (2014). Perspektiv på lärande. New York: Studentlitteratur AB.