Tack och bock. Och hejdå.

Så var då den här praktikperioden till ända, och det här blir mitt sista inlägg. I början var jag rätt kritisk till det här med att skriva blogg, eller snarare till sättet det skulle utföras. Innan kursstart hade jag föreställt mig en friare form av bloggande, mer av fritt tyckande och tänkande och inte några krav på teoretiserande och syntetiserande. Men jag inser ju såklart styrkan i de ramar som varit givna. Att koppla observationer från praktiken till teorier och modeller ger en helt annan nivå av lärande. Dels blir det en repetition, men det ger också en djupare förståelse. Slutet gott, allting gott, alltså!

Nu ska alla mina tidigare blogginlägg syntetiseras gemensamt i ett sprakande, gnistrande bombastiskt finalfyrverkeri! Eller, jag hoppas i alla fall att det här inlägget blir någon slags värdig avrundning.

Med nyfikenhet och önskan om ett annat perspektiv, 
mer att lära inför kommande arbetsliv,
bort från gymnasiet för att istället på högstadiet leka detektiv

För att lära, förstå och testa,
lite av allt och lagom av det mesta,
hitta russinen i kakan och plocka ut det jag tycker är det bästa

Ledarskap, ämneskunskap och didaktik,
kompetenser från Bengmarks metodik,
att observera, fundera och reflektera, det har varit Johans taktik

Tidigt under Lärande och ledarskap blev vi studenter introducerade till Bengmarks pall, den trebenta pallen som läraren förhoppningsvis sitter tryggt på. Modellen beskriver vilka kompetenser en lärare behöver besitta (Bengmark 2019):

  • Ledarskap
  • Ämneskunskap
  • Lärande

Dahlkwist har formulerat en liknande modell. Häri ingår ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens (Dahlkwist 2010). Efter praktik på både gymnasiet och högstadiet tänker jag ge mig på en jämförande reflektion utifrån lärarens kompetenstriangel. Slå in några öppna dörrar och plocka lite billiga poäng. Såklart utgår jag från mina egna erfarenhet och observationer från praktikperioderna, även fast det kanske inte alltid framgår explicit.

Det är självklart att det ställs högre krav på lärarens ämneskunskaper på gymnasiet, precis i enlighet med vad som åskådliggörs i behörighetskraven för undervisning i de olika skolformerna. Men förutom djupet och bredden, är det något annat som skiljer? Dahlkwist framhåller ”kunskaper om ämnets uppbyggnad och innehåll” men tillägger också att det är viktigt att inte bara behärska ämnet isolerat men också i relation till omvärlden (Dahlkwist 2010). Bengmarks modell är ännu mer detaljerad och här ingår, utöver den ämnesinterna och externa kunskapen också förmågan till expertkommunikation inom ämnet (Bengmark 2019). Jag har verkligen observerat skillnader mellan högstadiet och gymnasiet, såklart. Ett typiskt exempel är det kemiska språket. Jag har många gånger på Skolan hört hur elektroner eller atomer vill. Nä, dom vill ingenting, varken elektroner eller atomer har någon vilja. Men är det här egentligen något som skiljer högstadiet från gymnasiet, eller har det snarare att göra med läraren? Högst troligt är det läraren. Gör det olika skada eller nytta beroende på skolform? Jo men det tror jag. Desto djupare in i ämnet, desto viktigare att förstå och formulera korrekt. Men för att skapa allmänbildande förståelse på högstadiet så kanske nyttan överstiger skadan, i alla fall för en del elever, och det är okej med atomer och elektroner som vill?

Lärandet och didaktiken, vad kan tänkas skilja här? Dahlkwist tar utgångspunkt i den didaktiska triangeln för planering av undervisning; Vad, Varför och Hur? Innehållet ska relatera till kursplaner och ämnesplaner, men där ingår också ställningstaganden runt relevans och intresse. Motiv och syfte är också centrala i planeringen, ända ner på enskilda lektionstillfällen. Och slutligen själva utformningen av lärandet, lämpliga situationsanpassade arbetssätt och metoder för att katalysera lärandet (Dahlkwist 2010). Bengmarks modell fokuserar mest på Hur-frågan. Här handlar det inte bara om att designa lärandesituationer, men modellen framhåller också vikten av att som lärare erbjuda alternativa perspektiv och förklaringar, och genom kontinuerlig observation möta elevernas svårigheter och vanliga missuppfattningar (Bengmark 2019). Det finns säkerligen specifika moment eller arbetssätt som lämpar sig bättre för endera högstadiet eller gymnasiet. Det skiljer ju ändå trots allt sex års mognad mellan årskurs sju och tredje ring (något som framstår med all tydlighet i labsalen!). Så visst finns det skillnader. Men grundpelarna är ändå de samma. Oavsett jag har haft lektioner på Skolan eller under mina tidigare praktikperioder på gymnasiet så är den didaktiska triangulära utgångspunkten densamma. Det handlar alltid om situationsanpassningar utifrån fysiska förutsättningar, elevgrupp och aktuellt ämnesinnehåll, oavsett det är gymnasiet eller högstadiet. Och att kontinuerligt observera och utvärdera elever i klassrummet, det har jag gjort till samma grad oavsett det har varit högstadium eller gymnasium.

En intressant observation (eller kanske snarare reflektion) som jag har med mig gäller kemiämnets relevans, något som lite grand binder samman ämneskunskaper, lärande och didaktik. När jag undervisat på gymnasiet har jag bara haft elever på naturprogram, och rent generellt är de mer intresserade och motiverade än den genomsnittliga högstadieeleven. Å ena sidan blir det därför lättare att göra ämnet relevant, å andra sidan så är det också lättare att komma undan med bara den abstrakta kemin. På högstadiet däremot upplever jag det som mycket viktigare att göra undervisningen relevant. Här möter jag ju en större variation i elevunderlaget. Men här är det ibland svårare med kopplingen till vardag och samhälle, helt enkelt för att man inte dyker tillräckligt djupt ner i den abstrakta kemin. Förklaringarna uteblir på nåt sätt. Hmm, det är inte enkelt. En grej till som jag fått för mig skiljer förresten! Efter samtal med lärare på Skolan är min uppfattning att det finns ganska mycket utrymme och frihet inom grundskolans kursplaner. Bara det faktum att man har tre år på sig, och inte bara en kurs, ger kanske utrymme för lite annorlunda didaktiska idéer?

Låt mig kort summera ledarskapet. Jag reflekterade en del över det i mitt första blogginlägg med hänsyn till grundskolans fostransuppdrag. Men sen då? Här lyfter Bengmark fram lärarens ansvar för målformulering, organisering av resurser och ledning och återkoppling av lärandeprocesser (Bengmark 2019). Dahlkwist pekar likaledes på ledning, organisering och mål men här lyfts också elevsociala aspekter, disciplin, ordning och reda (Dahlkwist 2010). Finns det någon markant skillnad mellan högstadiet och gymnasiet? Jag tycker inte det. Däremot så kan jag från min tid på Skolan och från mina tidigare praktikperioder konstatera att skillnaderna är stora mellan skolor, lärare och elevgrupper. Men jag gräver inte mer i det här och nu.

Slutligen bara en kort tillbakablick till ett tidigare blogginlägg, på temat relevans i undervisningen. Eller snarare ett tillägg. En av mina sista lektioner på Skolan handlade om batterier och utvecklingen av litiumjonbatterier. Klockrent med hänsyn till årets Nobelpris i kemi. Klockrent också på temat relevans. Eleverna fick först se en film och sedan pratade läraren om hur mobiltelefoner och batterier utvecklats gemensamt. De första mobiltelefonerna var stora och klumpiga, för batterierna var inte särskilt bra. Med tiden blev telefonerna både mindre och kraftfullare, vilket möjliggjordes av omfattande utveckling av batteritekniken. Och vilka batteritider det var, det räckte ju nästan att ladda telefonen bara en gång per vecka. Slutligen så, dagens kraftfulla telefoner som fungerar närmast som små datorer, men där batteritiden är kort och laddningen frekvent, eftersom dagens batteriteknik inte möjliggör annat. Spännande utveckling och verkligen relevant för eleverna. Snyggt! Det här snor jag och tar med mig i min undervisning, oavsett det blir på högstadiet eller gymnasiet!

Tack och bock. Och hejdå!

Källor

Bengmark, S. (2019). Teaching competencies [Powerpointpresentation]. Hämtad 2019-12-18 från https://prezi.com/view/jZHhNq4r4Ot6SovX9zZd/

Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber.

Suddgummin, Läraren, en elev och jag

Jag är rädd för att det här inlägget kanske blir lite spretigt, eller snarare tunt. Jag har en observation som jag verkligen vill skriva om, bara för att den på riktigt berörde mig. Samtidigt kanske det blir lite påklistrat att sätta teorier på observationen. Och ska jag vara ärlig så vet jag inte om jag tar med mig något specifikt lärande eller utvecklingsbehov för egen del, mest bara en känsla av att det ibland kan vara jävligt fint i skolan. Men, jag har däremot med mig en förstärkt övertygelse om varför jag såhär mitt i livet skall bli lärare. För det ska jag ju, alldeles jättesnart, alldeles strax runt hörnet, alldeles nära efter nyåret.

Nåväl. Låt mig börja med utbildningsforskaren John Hattie, samma Hattie som jag laborerat lite med i ett tidigare inlägg. Fast då på temat feedback. I det här inlägget börjar jag istället i Hatties bok Visible Learning, eller snarare Skolverkets PM om densamma. Där står att läsa hur Hattie konstaterar att ”den enskilde läraren har en avgörande betydelse för elevers prestationer” (Skolverket 2010). En ganska billig poäng tänker kanske läsaren nu, och det är jag beredd att hålla med om, men det här ger i alla fall en bra inramning till inlägget, hoppas jag. Puh, pust och stånk, det känns som att jag får jobba lite för att nå upp till förväntningarna med avseende på modeller och teorier…

I alla fall, på Skolan har man förmånen att ha en lärare, som i det här inlägget får heta Läraren (helt utan en fotnot som talar om att Läraren egentligen heter något annat, även fast det såklart är sant), som nästan enbart undervisar elever i mindre grupper, parallellt med ordinarie lektioner. Det är inte alltid samma elever, men det varierar från ämne till ämne. Läraren är ingen specialpedagog eller speciallärare, bara en vanlig lärare som vill jobba så nära eleverna det bara går. Jag hade egentligen planerat spendera mer tid på Lärarens lektioner, men i slutändan blev det bara en tyvärr. Det tillfälle då jag var med skulle det egentligen varit två elever, men en var frånvarande så det var bara Läraren, en elev och jag. Temat för dagen var en mix av kemi och fysik. De sammanfaller en hel del när det kommer till atomens byggnad. Det är ju bara den lilla skiljelinjen att kemisterna inte bryr sig lika mycket om neutronerna som fysikerna gör, i övrigt ser Bohrs atommodell likadan ut oavsett man har fysik- eller kemiglasögonen på.

Men fokus nu är inte varken fysik eller kemi, men istället Läraren och eleven. Det här är en elev som har oerhört svårt för att koncentrera sig i helklass, ingenting blir gjort, förutom att klasskamraterna blir störda. Jag har själv sett det i klassrummet när Läraren varit sjuk och undervisningen i mindre grupp utgått. Men shit vilken skillnad när eleven är i ett mindre sammanhang där Läraren kan ha fullt fokus på bara hen. Helt plötsligt fick jag se en elev som på ett fantastiskt sätt använde kemiska begrepp som vore det nästan vardagsspråk. Men framförallt fick jag se en lärare som gav allt, som med engagemang, värme och omtanke, med energi, vilja och kamratskap, tog sin an en elev som inte alls fungerar i helklass.

Jag passade såklart på att ge lite feedback till eleven när lektionen var över, och jag möttes av ett stort ärligt leende (i kontrast mot de onda blickar som eleven istället kastar i helklassformatet). När jag gick från lektionen var det nästan att jag fällde en glädjens tår, det var så oerhört värmande att se både Läraren och eleven. Det här är ju precis vad det handlar om, det här är ju grejen med att vara lärare!

En liten blick tillbaka till Skolverkets PM om Visible Learning där det konstateras hur lärarens ”ledarskap, inflytande, omsorg och känslomässiga engagemang” är nyckelfaktorer i lärandet (Skolverket 2010). Jo men det är ju precis vad Läraren visar. Omsorg och känslomässigt engagemang när Läraren inleder lektionen med några ord om ordning och uppförande med avseende på ett tidigare tjafs i korridoren. Ledarskap och inflytande när Läraren trots visst motstånd från en gäspande tonåring lyckas förklara och begripliggöra den ganska abstrakta kemin. Omsorg när Läraren påpekar vad som är viktigt och vad i läroboken som eleven kan hoppa över. Ledarskap och omsorg när Läraren redogör för studieteknik och vikten av att anteckna och repetera. Inflytande när Läraren lyckas hålla eleven aktiv genom hela lektionen, ända till slutet, trots att lektionen är lång och jobbig.

Eller kanske som Dahlkwist formulerar det: ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarskap (Dahlkwist 2012).

Ämneskompetensen, där ingår inte enbart kunskaper om ämnets innehåll och struktur men också förmågan att avgöra vad som är viktigt och väsentligt i ett ämne. Och vad som inte är det. Det är precis vad Läraren förmedlar. Kemin förklaras och begripliggörs men därtill ges också en vägledning kring vad i läroboken som är viktigt, och vad som inte är det.

Den didaktiska kompetensen, eller undervisningskonsten som jag gillar att kalla den. Det är väl egentligen inga sprudlande konster jag får bevittna, men den lektion jag observerar är i alla fall anpassad för just den specifika eleven med avseende på innehåll och upplägg.

Så till sist ledarskapet. Jag har spenderat delar av kvällen med att skumma igenom böcker på ämnet ledarskap, letat efter något klokt att syntetisera med mina observationer. Där finns mycket att hämta. Men jag skjuter lite från höften istället och avslutar med att det såklart handlar om att bygga relationer. Att intressera sig för eleverna, lära känna dem och bry sig om dem. Men samtidigt vara tydlig och ställa krav. Visa vad som gäller och vad som förväntas. Vad som är okej och inte. Att också engagera sig i elevens skolvardag utanför klassrummet, precis som Läraren gör.

Men egentligen handlar det om syntesen. Att skickligt manövrera och hantera läraryrkets alla kompetensområden, var för sig och tillsammans. Symbios. Tuggummi. Homogen heterogen blandning (aj, det var ingen kompetent formulering från en blivande kemilärare).

Suddgummin då? Jo men det är en annan historia, inte lika lycklig, men heller inte lika viktig. På sätt och vis samma huvudpersoner. Läraren, eleven och jag. Fast Läraren var sjuk och ersatt av en annan elev. Helklass denna gång. Många gröna suddgummin. Jag tror jag lämnar det så…

Referenser

Lindvert, J. (2010). PM om Visible Learning av John Hattie. Skolverket. Hämtad 2019-12-15 från http://www.math.chalmers.se/Math/Grundutb/CTH/mve375/1314/docs/HattieSkolverket.pdf

Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber.

Småkakor, gödsel och gips

Varför ska egentligen eleverna på högstadiet läsa kemi? I grundskolans kursplan för kemi står bland annat att eleverna genom kunskaper i kemi ska kunna ta ställning i frågor om miljö och hälsa och att de ska förstå kemiska samband i naturen, samhället och kroppen (Skolverket 2011). Det låter bra, men det blir mer spännande med utgångspunkt i nedan citat (Kovac 2015):

The objects of study in chemistry, molecules and the macroscopic systems made up of molecules, are intermediate between the very small, the elementary particles, and the very large, the cosmos. Chemical systems are the right size to affect humans directly, for better or worse. They are the building blocks of biological organisms; they are the substances we eat and drink; they are the drugs that have dramatically improved human health over the past century; they comprise the materials that we use to construct the products that we use daily; but they are also the environmental pollutants that can plague our world. Chemicals can also be used as weapons.”

Visst är det snyggt! Kemin finns överallt!

Med hjälp av exempel från vardagen och samhället, en meningsfull kontext, kan kemiämnet bli mer levande och relevant. Och förhoppningsvis också upplevas som viktigt. Det handlar om kemi som allmänbildning och inte kemi enbart som förberedelse för fortsatta studier. Eilks och Hofstein identifierar tre dimensioner i begreppet relevans (Eilks och Hofstein 2013):

  • För individen: det som är intressant och knyter an till det vardagliga
  • För framtida yrkesval: förberedelse för senare studier
  • För samhället: förståelse för hur vetenskapen och samhället fungerar gemensamt

För att öka intresse och motivation hos eleverna på högstadiet, tror jag det gäller att primärt visa på relevans för individen, att visa på det vardagliga. Jag har några exempel på temat relevans från Skolan. Till exempel avsnittet om metaller, hur de oxideras och vad det innebär. Vanlig rost torde väl vara intressant, men hur är det med ärgade koppartak, det är knappast spännande för en högstadieelev, eller? Men när det kommer till metallers olika lågfärger, och hur det utnyttjas inte bara i nyårsraketer men också i huliganernas bengaler på fotbollsarenan, det borde väl intressera i alla fall de fotbollsintresserade eleverna? Problemet, tror jag, är att den abstrakta kemin presenterats först, det vardagsnära kommer sen. Och då är det försent.

Under veckan har jag haft förmånen att undervisa elever i två klasser i årskurs 9 i kemi. Jag planerade undervisningen med utgångspunkt i relevans för människa och samhälle och landade i följande introduktion till lektionen:

Småkakor, gödsel och gips

Jag började lektionen med att be eleverna fundera på gemensam nämnare till småkakor, gödsel och gips. Någon föreslog vatten, men ganska snabbt så nämndes salt, och det var precis vad jag var ute efter. Med utgångspunkt i bikarbonat, natriumklorid, ammoniumnitrat och kalciumsulfat visade jag sedan på en del typiska egenskaper hos salter och beskrev och förklarade kemin bakom. Vad tyckte eleverna? Nu frågade jag inte specifikt men min uppfattning är att intresse och engagemang väcktes hos i alla fall en del elever. Speciellt i den första klassen. Det var svårare i den andra klassen, trots att jag här kryddade med att samma salter som används i konstgödsel också ingår i sprängmedel och svartkrut (det torde ju inte vara relevant egentligen, men lite spännande i alla fall).

Att skapa relevans för ett ämne genom att visa på effekterna för individ och samhälle är inget nytt. Jag kommer ihåg hur det såg ut i de kemiböcker jag själv hade på gymnasiet. Den allmänbildande kunskapen presenterades ofta i specifika faktarutor eller extra avsnitt. Detsamma har jag sett här på Skolan och likväl under min förra VFU-period. Det relevanta presenteras inte i första rummet! Perspektivet är allt som oftast kemins abstrakta begrepp och modeller först, och sedan får den intresserade eleven genom egen läsning utforska kemins roll i vardagen och samhället. Den här ordningen tror jag gör att många elever inte finner relevans eller intresse och att det därför inte är intellektuellt engagerande och tilltalande. Inställningen ska istället vara att göra tvärtom och att utgå från det viktiga vardagliga eller samhälleliga perspektivet, och därefter undersöka och detaljera kemins begrepp och modeller. Syftet är att förmå eleverna att se helheten istället för att enbart fokusera på detaljerna (Osborne 2007).

Själv gillar jag upplägget i att utgå från det för samhället och människan relevanta och därefter förklara kemin bakom, precis så som Osborne föreslår. Men går det här att realisera? Det är ju lite svårt när undervisningen inte går så djupt in i kemin, det blir liksom svårt att förklara det som sker kemiskt i samhället, naturen och kroppen. Undervisningen på högstadiet är ändå bra, här finns möjlighet att som enskild lärare forma inte bara undervisningen men också till viss del innehållet. Det är i alla fall den känslan jag har efter samtal med lärare här på Skolan.

För mig är det här med kemiämnets relevans både viktigt och intressant och något jag kommer fokusera på i min framtida undervisning. Det är därför just det temat är utgångspunkt för min vetenskapliga studie. Den behandlar hur läroböcker i kemi, för högstadiet, hanterar just kemiämnets relevans, ungefär, eller nåt i den stilen. Spännande!

Källor

Skolverket. (2011). Kursplan för grundskolan. Kemi. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2019-12-02 från: https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DGRGRKEM01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Kovac, J. (2015). Ethics in Science: The Unique Consequences of Chemistry. Accountability In Research: Policies & Quality Assurance, 22(6), 312-329.

Osborne, J. (2007). Science Education for the Twenty First Century. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 2007, 3(3), 173-184.

Eilks, I., Hofstein, A. (2013). Teaching Chemistry: A Studybook: A Practical Guide and Textbook for Student Teachers, Teacher Trainees and Teachers. Sense Publishers.

Baktankar om Den digitala skolan

Citaten nedan kommer från Lgr 11, grundskolans läroplan. Häri tar jag avstamp i dagens inlägg.

Skolan där jag gör min praktik vill inte vara sämre än vad läroplanen stipulerar. Enligt Skolans hemsida är IKT ett prioriterat utvecklingsområde. Självklart finns projektor och högtalare i klassrummen. Man använder en digital lärplattform. Alla elever har en egen dator och enligt hemsidan används olika metoder för att göra datorn till ett effektivt hjälpmedel. Ganska typiskt för en vanlig svensk skola och helt likt mina tidigare praktikplatser.

Som student på Lärande och Ledarskap så möts man ofta av IKT, både som verktyg våra lärare och examinatorer använder, men också som specifika kurskrav. En hel del tips på bra digitala verktyg inom matematik och kemi har jag också med mig i ryggsäcken. Dessutom litteratur som beskriver användandet av IKT i skolan. Här tänker jag gräva lite djupare, och lyfta några argument för IKT i skolan. Med utgångspunkt i tidigare kurslitteratur så konstaterar jag att IKT kan främja lärandet, rent generellt, och lite mer specifikt i kemiämnet, ungefär såhär (Brent och Felder 2016, Eilks och Hofstein 2013):

  • Lärplattformar ger eleverna överblick, struktur och planering. De möjliggör smidig kommunikation och informationsöverföring mellan lärare och elever, både individuellt och i grupp.
  • Digitala presentationer, animeringar, bilder och video är några exempel på hur presentationsformen kan varieras.
  • Förbättrat aktivt lärande genom simuleringar och interaktiva digitala hjälpmedel.
  • Ökad förståelse för kemins olika dimensioner (symbolisk representation och makro- och submikroskopiska dimensionerna). Speciellt den submikroskopiska dimensionen kan demonstreras och tydliggöras med virtuella modeller, simuleringar och dynamiska visualiseringar.
  • Utvärdering och bedömning med digitala hjälpmedel. Här åsyftas både lärarens bedömning och utvärdering av eleverna, men också elevernas utvärdering av lektioner eller specifika inslag i undervisningen.
  • Digitala verktyg är motivationshöjande och ökar därmed lärandet. Argumentet är att de digitala verktygen kan öka individens ägande och kontroll över tempo och innehåll (som jag i tidigare inlägg konstaterat är viktigt för den inre motivationen).

Den digitala tekniken är ett faktum, omöjligt att ducka för. Såklart ska skolan vara digital, den måste linjera med samhället i övrigt. För det behövs inga pedagogiska eller didaktiska motiveringar. Men hur kan man ta till vara på de digitala möjligheter som tekniken erbjuder? Vilken teknik ska användas i skolan och i undervisningen?

Oavsett undervisningen är analog eller digital, så planerar och genomför läraren den förhoppningsvis utifrån pedagogiska och didaktiska motiveringar. Det här är viktigt. Syfte, behov och frågeställning styr undervisningen, inte funktionaliteten i en digital tjänst. Men hur förhåller det sig i praktiken? Vad har jag lärt känna under min tid på Skolan?

Skolorna inom Göteborgs Stad har tillgång till ett flertal gemensamma digitala system och verktyg. Exempelvis det pedagogiska IT-stödet Hjärntorget, som, vad jag förstår, är ett krav på alla kommunala skolor i satden. I Partille kommun, där jag själv bor, används istället Unikum för samma ändamål. På Skolan används också Google Classroom, en lärplattform för kommunikation och samarbete mellan lärare och elever. Jag antar det också är centralt upphandlat av Göteborgs Stad. Google Classroom möjliggör bland annat digitala självrättande prov och läxförhör, det är ju supersmidigt! Under praktiken har jag också sett hur lärare använder Studi. Här erbjuds animerade filmer med tillhörande quiz med möjlighet till textat språkstöd på flertalet språk. Det som jag har sett har handlat om kemi; Syror och baser, joner och metaller med mera. Studi används både i helklass och som individuell instudering. Hör och häpna, Studi är också en tjänst centralt upphandlad av Göteborgs Stad. Som sista exempel väljer jag Seterra som erbjuder interaktiva övningar i bland annat biologi och kemi. Det här är en öppen och gratis tjänst, inte alls styrd av Göteborgs Stad.

Efter lite exempel och observationer från Skolan ska jag nu försöka slå knut på mig. Jag lämnar lärplattformarna därhän, där är det som lärare bara att gilla läget. Och läget är bra tycker jag. Men Studi och Seterra då, hur bra är de?

  • De ger variationsmöjligheter i undervisningen. Check!
  • Aktivt lärande? Absolut! Men mervärde jämfört med analoga alternativ? Knappast, eller?
  • Ökad förståelse? Studi-filmerna innehåller en hel del animeringar med avseende på till exempel elektronskal, valenselektroner och jonbildning, alltså den jobbiga submikroskopiska dimensionen. Check? Eller fungerar analoga elektronskalsringar på tavlan lika bra?
  • Stöd för utvärdering och bedömning? Jo men här sticker Studi ut. Läraren kan följa elevernas resultat och framgång på de olika quizzen. Pluspoäng (med försiktighet, det är ju lätt att ta hjälp av kompisen)!
  • Motivationshöjande? Visst äger eleven kontroll över tempo, men här är ingen skillnad mot att göra uppgifter med papper och penna. Innehållet däremot, där är det läraren som bestämmer.

Det här är min tolkning, utifrån de didaktiska och pedagogiska värderingar som jag gör. Men såklart kommer olika lärare göra olika bedömningar. Jag ser de digitala verktygen som en utökad verktygslåda. När jag gick i skolan (inklusive första vändan på Chalmers!) så figurerade OH-apparaten ganska flitigt i klassrummet. Den finns inte längre i verktygslådan, för nu finns det ju andra alternativ. Digitala sådana. Bättre eller sämre? Tja, här tänker lärare säkerligen olika. Barn av sin tid? Verkligen så, skolan är en spegling av samhället.

Men vad är egentligen baktanken i den digitala skolan? Här finns kanske utrymme att diskutera den öppna marknaden, hur digitala verktyg och system kanske trycks ut i verksamheter oberoende av professionens granskande öga, eller nåt i den stilen. Nä, det är inte det jag åsyftar (även om jag kan tycka det är en intressant aspekt). Baktanken är ju såklart mitt egna användande av digitala verktyg. Genom att observera, fundera och reflektera ger jag förhoppningsvis mig själv goda förutsättningar till ett adekvat användande av digitala verktyg i klassrummet. Jag vill ju såklart blogga om sådant som intresserar mig och som ger mig nytta!

På tal om nytta. Den 8:e december har Skolinspektionen ett webbinarium: Digitala verktyg i undervisningen – matematik och teknik i årskurs 7-9. Det tänker jag kolla in, förhoppningsvis får jag med mig lite matnyttiga tips att använda i undervisningen. Kanske också något som jag får lust att lyfta i den här bloggen?

Källor

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2019-11-28 från https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet

Brent, R., Felder, R. M. (2016). Teaching and Learning STEM: A practical guide. Wiley.

Eilks, I., Hofstein, A. (2013). Teaching Chemistry: A Studybook: A Practical Guide and Textbook for Student Teachers, Teacher Trainees and Teachers. Sense Publishers.

Studi. Hämtad 2019-11-28 från https://www.studi.se/

Seterra. Hämtad 2019-11-28 från https://online.seterra.com/sv-an/vgp/3800

Kognitiva strukturer och kemisk jämvikt

Det hade ju varit alldeles förträffligt passande om kemisk jämvikt varit en del av det centrala innehållet i kemi i grundskolans kursplan. Tänk vilken möjlighet att få reflektera om den kognitiva jämvikten med utgångspunkt i den kemiska. Jag gillar idén såpass mycket att den får utgöra rubrik för det här inlägget, även om rubriken bara till hälften är relevant.

I avsaknad av observationer om kemisk jämvikt så kommer det här inlägget istället baseras på observationer under matematiklektioner på Skolan. Kanske också att någon liten observation från kemisalen får plats, men då inte på temat kemisk jämvikt. I alla fall, en djupdykning (eller kallsup?) i de kognitiva strukturerna, det kan läsaren se fram emot! Jag tänker helt ovetenskapligt försöka testa en teoretisk modell på mina observationer och reflektioner, eller kanske tvärtom testa mina observationer och reflektioner mot en teoretisk modell. Analysera dem gemensamt, eller åtminstone i relation till varandra. Jag siktar högt och förhoppningsvis når jag trädtopparna (eller snarare en gren högre upp på mitt alldeles egna världsbästa klätterträd)!

Jean Piaget. Från Wikipedia.

Jean Piaget har haft stor påverkan på pedagogiken, därom råder inga tvivel. Hans teori beskriver hur en individ under lärande bygger upp kognitiva strukturer utifrån upplevda erfarenheter och iakttagelser. Nya begrepp och operationer samlas inte bara på hög men de relateras till varandra och bildar ett nätverk och ordnas på så sätt i en kognitiv struktur. Enligt Piaget så genomgår människan fyra stadier under utvecklingen av de kognitiva strukturerna. Först det sensomotoriska stadiet. Därefter följer det föroperationella stadiet, där det lärande barnet fortfarande utgår från den konkreta verkligheten. Igenom de konkreta operationernas stadium påbörjas uppbyggnaden av vad Piaget kallar logiska strukturer, och nu förmår det lärande barnet hantera siffror och inte bara fysiska föremål. Förmågan till abstrakt tänkande infinner sig i ungefär tolvårsåldern och barnet har då nått det fjärde utvecklingsstadiet, de formella operationernas stadium. Nu är barnets logiska strukturer på god väg att likna en vuxens (Phillips och Soltis 2014).

Så långt allting gott kanske, men vad innebär egentligen utveckling av kognitiva strukturer? Piaget använde sig av begrepp från biologin och introducerade den kognitiva jämvikten. Beroende på den lärandes tidigare erfarenheter, den befintliga kognitiva strukturen, så kan nya intryck och ny information antingen relativt enkelt införlivas eller så kan det nya inte fullt ut passas in i befintliga strukturer varvid det uppstår en kognitiv konflikt, eller en rubbning av den kognitiva jämvikten. Den här jämvikten återupprättas först när den lärande anpassar sig till de nya erfarenheterna genom att de kognitiva strukturerna förändras. Uppbyggnaden av de kognitiva strukturerna fortgår hela tiden under en lärandeprocess som ett resultat av obalans i jämvikten (Phillips och Soltis 2014).

kognitiv jämvikt, vad betyder egentligen det?

Det här med kognitiv jämvikt kan tyckas vara en tilltalande förklaringsmodell men kritik har riktats mot Piaget. En vanlig sådan är att modellen inte tar hänsyn till sociala faktorer. Kritiker menar också att den modell som Piaget formulerat inte ger något svar på vad som egentligen sker hos en individ under inlärning. Kognitiv jämvikt, vad betyder egentligen det (Phillips och Soltis 2014)? Kritiken må vara befogad, men ändå, modellen är tilltalande för den beskriver liksom på nåt sätt hur jobbigt och utmanande det kan vara att hantera och förstå ny kunskap. Hur ny information verkligen kan ställa till det för den lärande. I det här inlägget tänker jag inte vara kritisk till Piagets teori, men acceptera den och ta den som utgångspunkt i min reflektion.

Hur mycket matematik har eleverna stött och blött såhär några veckor innan jul i årskurs nio? En hel del såklart. Snart är mer eller mindre i princip hela Ma1-kursen på gymnasiet behandlad (nja några avsnitt kvarstår ju till vårterminen). Det föroperationella stadiet med äppelräknande är sedan länge förbi, de konkreta operationernas stadium har också passerats, även om de föroperationella tårtbitarna och de konkreta operationerna i bråkräkningen fortfarande är svårt för många. Eleverna har tagit ett rejält kliv in i de formella operationernas värld och deras logiska strukturer är nu alltmer lika de som kan förväntas hos en vuxen, i alla fall om man ska tro Piaget.

Men nu till mina observationer och upplevelser på Skolan. Ett litet axplock kommer här. Nu senast har matematikundervisningen handlat om algebra och ekvationer i de två paralleller i årskurs nio som jag följer. Det abstrakta i att räkna med bokstäver, det är ju egentligen superunderligt. Går det verkligen att byta siffror mot bokstäver men fortfarande använda matematiken? Vilken utmaning, det rubbar ju verkligen det som matematiken handlat om tidigare?

Jag har observerat att det är ganska många elever som har svårt för att räkna med bokstäver. Enkla matematiska operationer blir nästintill stört omöjliga bara för att bokstaven x är där och bråkar. Såklart kommer jag här att tänka på den kognitiva jämvikten. Den nya informationen, det obekanta x, kan inte införlivas i den befintliga kognitiva strukturen och jämvikten rubbas. Eleverna upplever frustration och missnöje och säkerligen tappar en del elever motivationen. Först när den kognitiva strukturen förändras, genom aktiv träning i den aktuella svårigheten, kan jämvikten återuppstå. Känslor som glädje och belöning är därvid att förvänta. Rubbning av kognitiv jämvikt tycks faktiskt kunna belysa förloppet i samband med lärande.

Jag gjorde en liknande observation när jag hade genomgång på temat procent och ekvationer. Jag presenterade två enkla exempel för att visa på hur problem med procent kan lösas medelst ekvationslösning. Enkelt och rättframt tyckte jag. Ändå blev jag lite förvånad när många elever ville använda metoder de redan kände sig trygga med istället för att tänka nytt. Det här är också en observation som kan passas in i Piagets modell. Genom undvikande av ny information i form av en ny metod så störs inte den kognitiva jämvikten, och eventuella obehagskänslor motas. Men följden blir också att lärandet uteblir eftersom de kognitiva strukturerna inte behöver förändras.

Två avslutande observationer från Skolan. Jag tänker att repetition också kan motiveras med Piagets modell (och säkert många andra teorier också för den delen). Repetition förekommer ju näst intill alltid i en lärandesituation, så också på Skolan. Vid ett lektionstillfälle, i samband med problemlösning och ekvationer på temat likformighet stötte många elever på patrull i ekvationer innehållandes bråktermer. Läraren gjorde en repetition i helklass. Först ett steg tillbaka då läraren repeterade reglerna för bråkräkning (med bara siffror och inga obekanta). Sedan till ekvationerna igen och en genomgång som visade hur det fungerar på exakt samma sätt även fast x nu var med i bilden. Ett annat exempel kommer från kemisalen, där eleverna precis har påbörjat ett avsnitt om Syror och baser. Här inledde läraren med att repetera kunskaper och begrepp från årskurs sju, då Syror och baser också behandlades. Men hur hänger repetition ihop med den kognitiva jämvikten och Piagets teori om lärande? Jo men jag tänker ungefär såhär. Enligt Piaget så innebär ju lärandeprocessen att den kognitiva jämvikten störs. Men här gäller det att se upp, och att som lärare försäkra sig om att jämvikten rubbas av rätt orsaker. Genom att repetera kunskap som införlivats tidigare, så kan förhoppningsvis den kognitiva jämvikten rubbas av ny information istället för av tidigare känd (och glömd) sådan. Lärandet och kunskapen ökar! Det gäller liksom att hålla den befintliga kognitiva strukturen ajour, typ. Det motiverar ju till viss del också varför så mycket av matematiken (och andra skolämnen också) tumlas om och om igenom genom årskurserna. Innehåll från både lågstadiet och mellanstadiet återkommer, med en ytterligare tvist, i högstadiet. Högstadiet å sin tur repeteras sedan i början av gymnasiet. Lärandet och kunskapen utvecklas steg för steg där ny kunskap bygger på och refererar till tidigare erfarenheter, helt i enlighet med Piagets teori.

Som jag skrev inledningsvis, Piaget har haft stor påverkan på pedagogiken.

Tyvärr lyckades jag inte räta ut den ostrukturerade röda tråden från förra inlägget. Det blev inte alls IKT den här gången. Men nästa inlägg, då smäller det!

Källor

Phillips, D.C., Soltis, J. F. (2014). Perspektiv på lärande. Studentlitteratur AB: Lund.

Självstyrning “ad hoc”

Det här inlägget kommer handla en del om mig själv, kanske kan man kalla det en reflektion, eller bättre kanske en självobservation (det finns en anledning till ordvalet observation). Svårt är det, antagligen omöjligt, att navigera mellan det subjektiva och det objektiva, vara kritisk och ärlig men samtidigt ge sig själv en klapp på axeln.

Skämt åsido, efter att ha läst några av mina kurskamraters bloggar och i samband med det studerat bedömningsmatrisen för blogginläggen så fick jag inspiration till att reflektera kring självstyrning med (delvis) mig själv som studieobjekt. Jag ser dessutom relevanta kopplingar till min praktik på Skolan. Självstyrning i studiemiljö inkluderar ju bland annat individens egna ansvar för inlärning och kunskapsinhämtning och återkoppling genom egenutvärdering och självreglering. Den uppmärksamma läsaren noterar dessutom hur självstyrning också har betydelse för individens inre motivation (med avseende på självbestämmande och kontroll över den egna situationen) varför det här inlägget till del lierar sig med mitt förra, Om motivation, där jag bland annat diskuterar hur läraren kan arbeta för att öka elevernas självbestämmande och kontroll.

Först en kort återblick till The Power of Feedback där Hattie och Timperley bland annat beskriver hur återkoppling syftar till att katalysera en individs utvecklingsprocess och hur återkoppling kan ges på ett antal olika nivåer som alla relaterar till varandra. Återkoppling i form av egenutvärdering och självreglering framförs som en av de mest effektiva formerna av återkoppling (Hattie och Timpeley 2007).

Vart är jag på väg? Vilka är målen? Hur går det för mig? Vilka framsteg gör jag relativt målet? Vart ska jag sen? Vilka aktiviteter krävs för framsteg?

Nu vore det ju på plats med några meningar om mig själv. Jag har genom hela Lärande och ledarskap haft en tydlig målbild i att bli lärare, såklart. Genom alla kurser har jag valt ut och fokuserat på det som (jag tror) är mig nyttigt i mitt framtida arbetsliv. Det gäller också för den här läsperioden, och det är anledningen till att jag gör praktik på en högstadieskola. Målet för mig under denna praktikperiod är att lära känna högstadiet generellt, och lite mer specifikt kursplaner och centralt innehåll för de ämnen jag blir behörig i. Mitt fokus är observation och att agera hjälplärare, inte att utveckla och träna på didaktik, lektionsplaneringar eller specifika undervisningssituationer. Jag vill kunna spendera mycket tid med enskilda elever, förstå deras svårigheter och utmaningar, och ta med mig de erfarenheterna och kunskaperna in i arbetslivet. Det är den ostrukturerade röda tråden. Självstyrning ad hoc. Tur att jag har en kursgemensam tidsplan och bedömningsmatris att förhålla mig till, så att jag kan styra mig själv mot en redan formulerad målspecifikation. Det ger mig också en bra utgångspunkt för egenvärdering och självreglering i linje med The Power Of Feedback, i alla fall med hänsyn till aktuell kurs, vilken ju är ett delmål på vägen mot examen.

ad hoc-lösning, tillfällig lösning” (Nationalencyklopedin 2019)

Kan reflektionerna om mig själv kanske överföras till eleverna på Skolan? Har de som jag ett tydligt övergripande mål med sina studier? Hur linjerar det med ämnen och kursplaner? Hur påverkar det deras självstyrning, egenvärdering och självreglering?

Flera elever som jag pratat med har faktiskt ett någorlunda tydligt mål. En elev är en duktig fotbollsspelare, och för hen är skolan mest något som måste skötas så att det inte stör fotbollsträningar och matcher. En annan elev siktar mot Matematikspets-programmet på Hvitfeldska gymnasiet, ett tydligt formulerat mål som antagligen faller ner på både intresse och motivation i skolarbetet, oavsett ämne, för jag antar att betygen är viktiga för antagning till Matematikspets. En tredje elev har redan bestämt sig för ett praktiskt program på gymnasiet vilket såklart påverkar inställning till och ambitionsnivå i många av skolämnena. Olika mål ger olika vägar att vandra och olika aktiviteter på vägen mot framsteg. Men alla vägar kräver självstyrning. Motivation och intresse lär skifta, men alla elever behöver återkoppling i utvecklingsprocessen. Betyg och omdömen i all ära, men det som verkligen kan göra skillnad är elevernas förmåga till egenvärdering, självreglering och självstyrning. Klarar jag det här provet så slipper jag omprov och kan istället fokusera på fotbollen!

Slutligen en sista mening om min egna självstyrning, och hur jag kanske kan räta ut den ostrukturerade röda tråden lite grand. Mitt nästa inlägg kommer högst troligt handla om IKT i skolan (eller något helt annat som dyker upp utifrån observationer och upplevelser på Skolan, jag tror ad hoc är ordet). På återseende!

Källor

Hattie, J., Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research 77(1):81-112, March 2007

Ad hoc-lösning. I Nationalencyklopedin. Hämtad 2019-11-21 från https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/ad-hoc-l%C3%B6sning

Om motivation

Motivation, eller snarare brist på sådan. Hur kan läraren främja motivation i skolan? Vad behöver jag tänka på sen när jag skall ut i verkligheten? Det är temat för dagens inlägg.

Först en liten betraktelse från Skolan och ett axplock av elevfrågor som jag snappat upp under lektionstid.

När slutar vi?

Kommer det här på provet?

Vad kan jag använda det här till?

Det är tydligt hur en del elever saknar motivation och hur de inte kan uppbringa något som helst fokus på skolarbetet. De vill bara att lektionen ska ta slut och att skoldagen ska vara över. Samtidigt finns det elever som verkligen är intresserade och som till synes finner motivation och tillfredsställelse i själva lärande- och förståelseprocesserna. Och många elever har bara öga för betyget, oavsett de siktar på E-nivå eller strävar mot högre nivåer. Kunskapen framstår här som sekundär.

Kring begreppen motivation och motivationsfaktorer kan mycket diskuteras. Jag kommer här framförallt fokusera på inre motivation, och vilka inre motivationsfaktorer som påverkar individen. Den inre motivationen handlar om ett slags inre driv och människans behov av självbestämmande och kontroll över den egna situationen. Den inbegriper väckandet av känslor såsom intresse och nyfikenhet i det man gör. Den inre motivationen framställs som den effektivaste, och det är här läraren bör lägga sitt fokus (Dahlkwist 2012, Skolverket 2019).

Det vore enkelt om det fanns ett entydigt svar på hur att som lärare kunna främja motivation i skolan, ett slags recept som gäller för alla. Men såklart kan inte motivationsarbetet strömlinjeformas utan måste anpassas utifrån de unika förhållanden som råder. Vad som motiverar är ju väldigt individuellt. Såklart vill jag som lärare att mina elever ska drivas av en inre motivation, att de finner ett sammanhang och känner intresse och engagemang för skolämnena. Hur ska jag agera för att katalysera en sådan process? Det handlar om attityd, förhållningssätt och förväntningar på vad eleverna klarar av. Det handlar också om engagemang och intresse, för både ämnet och eleverna. Och det handlar om att visa på skolämnenas relevans i vardagsliv och samhälle. Och inte minst om konkret och stärkande återkoppling från lärare till elev (Dahlkwist 2012). Jag ser själv vilken positiv effekt det har när jag som hjälplärare (det är så jag betraktar min praktikroll) kan lägga mycket tid på enskilda individer. Jag ser de positiva framstegen när jag visar på engagemang och intresse och en tro på att eleven kan. Det är verkligen belönande!

Men självbestämmandet över den egna tiden och det egna arbetet, hur kan det realiseras i skolan? Här sätter ju läroplan och kursplaner en hel del begränsningar? Enligt Skolverket finns inte bara möjligheter men faktiskt skyldigheter att som lärare bidra till att elevernas kontroll över den egna situationen förbättras. Genom exempelvis individanpassningar, så att alla elever utmanas på en nivå där de känner att de kan och i tillräcklig omfattning behärskar innehållet. Genom att involvera eleverna i planering och utformning av undervisningen och genom att arbeta med elevernas självvärdering och hjälpa dem förstå att de har ett personligt ansvar för den egna inlärningen (Skolverket 2019).

Av det jag hittills upplevt på Skolan kan jag konstatera att man lyckas väl med individanpassningen. Exempelvis en så enkel sak som olika svårighetsgrader på uppgifterna i matematikboken, en nivågradering som finns i närmast alla läroböcker i matematik. Här finns också olika böcker på olika nivåer men inom samma serie så att också förklaringar och exempeluppgifter kan anpassas till olika behov. Men det handlar också om undervisning i mindre grupp parallellt med ordinarie matematiklektion och extra undervisning i matematik för såväl svaga som starka elever. Jag har också sett hur eleverna till viss del involveras i NO-lektionernas genomförande. Det gäller kanske mest småsaker, men klassen får ibland välja mellan olika alternativ vad gäller lektionernas innehåll. Jag har ännu inte observerat några specifika inslag på temat elevens självvärdering, men snarare allmänna ord från lärare med avseende på elevernas egna ansvar. Jag har själv påpekat för eleverna att de har ett eget ansvar för sin inlärning och sitt kunskapsinhämtande, och att det är sig själva och inte läraren de lurar när de inte gör det som de borde göra under lektionstid.

Avslutningsvis, vet jag nu vad jag ska fokusera på när det gäller att höja elevernas motivation? Jo men en del har jag påmint mig själv om. Det är en början, i alla fall.

Källor

Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber.

Skolverket (2019). Motivation en viktig nyckel till elevers skolframgång. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2019-11-17 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/motivation-en-viktig-nyckel-till-elevers-skolframgang

Om att vara en förebild

Det var alldeles självklart för mig att göra min sista praktikperiod på en högstadieskola. Jag har alltid sett både högstadiet och gymnasiet som tänkbara framtida arbetsplatser. Såhär två veckor in i praktiken har jag redan gjort mig några nya viktiga erfarenheter. Jag har ätit pedagogisk lunch och varit rastvakt, det känns som typiskt för grundskolan. Jag kan konstatera ett ibland ganska rått, stökigt, arrogant och respektlöst klimat i både klassrum och korridorer. Det är nog tyvärr kanske också typiskt för grundskolan. Jag ser också dagligen hur elever i olika omfattning bryter mot Skolans regler. Det handlar om mobiltelefoner under lektionstid, sena ankomster, ovilja att sätta sig på de av lärarna bestämda platserna i klassrummet, nedsättande kommentarer mot både klasskamrater och lärare, och så vidare. Listan kan göras ganska lång tyvärr.

Grundskolans uppdrag så som det beskrivs i Lgr11 inkluderar formuleringar om kunskaper och värden, elevernas personliga utveckling och överförandet av ett kulturarv. Dessutom tydliggörs att skolan ska samarbeta med hemmen och ”vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran” (Skolverket 2011).

fostran, här har ju grundskolan ansvar

Enligt Nationalencyklopedin är fostran en process varigenom människan formas med den omgivande kulturen (Nationalencyklopedin 2019). Det verkar rimligt. Men vad innebär fostran i skolan och vari består lärarens ansvar? Dahlkwist identifierar ett antal olika betydelser. Bland annat pekas på fostran genom socialisering och hur individens värden, normer och beteenden utvecklas och anpassas till gruppens. Men också hur lärare fostrar eleverna genom att vara goda förebilder, i både ord och handling. Dessutom skall skolan aktivt bedriva värdegrundsarbete i linje med formuleringarna i läroplanen (Dahlkwist 2012). Jag summerar lärarens fostrande uppdrag som följer. Läraren ska:

vara en god förebild, verka för en positiv och trygg skolmiljö samt tydliggöra och agera efter de värden och normer som skolan vilar på

För mig handlar det om ledarskapet. Det handlar om förmågan att utöva inflytande, att motivera och inspirera och därigenom påverka en grupp av individer och deras inställning (Döös, Waldenström 2008, Elmholdt, Keller, Tanggaard, 2015). Det handlar om att bygga relationer med eleverna. Visa på intresse och engagemang, likväl som att visa respekt och tillit. Det handlar om att ge eleverna möjlighet att ta eget ansvar. För studier, beteende och konsekvenser. Det handlar om att som lärare alltid vara en god förebild, i alla möten med eleverna. Det handlar om att som lärare alltid vara medveten om hur man påverkar klimatet och kulturen på skolan. I klassrummet, under raster, vid passage genom korridorer eller över skolgård. I bamba.

På Skolan finns, precis som Skollagen stipulerar, specifika regler med avseende på säkerhet, ordning och trivsel. Reglerna inkluderar skrivelser om ett gemensamt ansvar för skolmiljön, respekt gentemot varandra och de gemensamma reglerna och förbud mot våld, hot och kränkande behandling. Där finns också ett avsnitt om beivran. För den som bryter mot reglerna väntar tillsägelse, kontakt med föräldrar och till slut möte mellan elev, föräldrar och skolpersonal. Skitbra, ett ramverk att arbeta utifrån! Regler som ämnar främja ett tryggt och respektfullt klimat och sätta ramarna för de värden och normer som gäller. Men räcker det? Igen, läraren är en förebild. Om inte läraren agerar utefter reglerna, hur kan det då förväntas att eleverna ska?

Ibland kan alla lärare behöva påminnas om vilken påverkan, och vilken makt, som utövas. Inte bara i klassrummet, men hela tiden läraren vistas i skolan. Värdegrund och ordningsregler i all ära. De är inte ett dugg värda om inte läraren genom sitt beteende visar vad som är okej eller inte. Ett kanske slitet uttryck, men det gäller att leva som man lär. Och vara en god förebild. En person som verkar för en positiv och trygg miljö. En person som uppträder i enlighet med de värden och normer som gäller.

Ovan diskussion är väl egentligen självklarheter, men något som ändå kan behöva belysas ibland. Som lärare har man ständigt granskande ögon på sig, även då man har dåliga dagar. Läraren har alltid ett ansvar i att vara en god förebild, och att aktivt verka för och bidra till en positiv och trygg miljö i skolan. För mig innebär lärarrollen att få möjlighet att möta eleverna inte bara genom undervisning i kemi, matematik och teknik men också möjlighet att påverka eleverna i ett bredare perspektiv och bidra till deras personliga utveckling. Det är vad fostran handlar om, och det är en stor del i mitt beslut att bli lärare.

Källor

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket

Fostran. I Nationalencyklopedin. Hämtad 2019-11-09 från https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/fostran

Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber.

Döös, M., Waldenström, K., VINNOVA (red) (2008). Chefskapets former och resultat. Två kunskapsöversikter om arbetsplatsens ledarskap. VINNOVA Rapport VR 2008:15. Stockholm: VINNOVA – Verket för Innovationssystem.

Elmholdt, C., Keller, HD. och Tanggaard, L. (2015). Ledarskapets psykologi: att leda medarbetare i en föränderlig värld (1. uppl.). Malmö: Gleerups.