Vecka 8: Sista inlägget

Nu har praktiken kommit till sitt slut. Roligt, spännande och lärorikt har det varit! Det allra bästa har varit att få undervisa en fantastiskt härlig grupp i matte 4. På sista lektionen med dem blev det många kramar och high fives!

I detta sista blogginlägg ska jag försöka summera det jag har lärt mig och det jag tar med mig från dessa veckor. Skolan har både varit väldigt lik och väldigt olika andra ställen jag har varit på. Precis som under de tidigare praktikperioderna har jag utvecklats i min undervisning och ledarskap. Genom att få testa på att undervisa för en ny klass i ett nytt sammanhang får man med sig en hel mängd erfarenheter att utforma sin pedagogik efter. Vidare har jag haft möjligheten att diskutera undervisning och matematik med andra lärare. Framförallt har jag och min handledare haft givande samtal om olika matematiska koncept. Både om hur man förklarar något på bästa sätt och försök att klura ut svar på intressanta frågor nyfikna elever har ställt.

Photo by Tim Mossholder on Unsplash

Phillips & Soltis (2014) beskriver bland annat John Deweys tankar om socialt lärande. Han menade att lärande sker i sociala sammanhang där elever kommunicerar med varandra och att den gemenskap som finns på skolor är en viktig del i lärande. Detta kan man applicera med på min situation som student. Jag lär mig om matematik, lärande och ledarskap genom att ta del av gemenskapen mellan lärare på skolan. I de diskussioner med andra får jag nya insikter i dessa ämnen. 

Detta leder in på något som har skiljt sig från andra skolor. Jag har upplevt en annan miljö på denna skola jämfört med tidigare. Min handledare berättade att för ett antal år sedan fick man stora problem med ordningen i klassrummet och att man sedan dess har jobbat för att skapa tydliga ramar och regler. Som en del av detta arbete har man nu gemensamma rutiner för alla klasser att till exempel samla in mobiler, bestämda platser och hur man ska starta och avsluta varje lektion. Tidigare har jag inte upplevt att man har behövt vara särskilt tydlig för att skapa ordning under en lektion, men här har jag fått utmana mig själv i att undervisa utifrån dessa rutiner. En nyttig erfarenhet jag tar med mig! Återigen är här en chans att lära mig genom det sociala sammanhang jag befinner mig i.

I samband med problematiken kring ordning i klassrummet har det funnits en problematik med studiemotivation som jag gjorde min undersökning om. Genom att få undersöka elevernas perspektiv på motivation och sedan jämföra med undervisningen på skolan tror jag att jag har lärt mig en hel del. Undersökningen landa i att man kanske borde sträva efter mer elevaktivitet på lektionerna, något som kanske inte alltid passar in i de fasta ramar man har skapat på skolan. Det var i alla fall den respons jag fick efter att jag lämnat över arbetet till min handledare. Men han menade också att det kanske var dags nu att öppna upp inom de tydliga ramar de satt upp. Alltså att i och med att man har lyckats skapa tydlig ordning i klassrummen är det dags att testa en friare, mer elevaktiv undervisningen som kan stärka motivationen hos elever. Spännande tycker jag och jag hade gärna varit kvar för att se hur det ska göras i praktiken!

Något jag inte riktigt fick med i undersökningen var att titta på den övergripande kulturen som finns på en skola. Mitt fokus var på undervisningen i klassrummet och de enskilda eleverna, men i detta sista blogginlägg ska jag försöka diskutera lite kort även om denna mycket viktiga aspekt. Dahlkwist (2012) beskriver vikten av kulturen eller attityden som finns inom personalen på en skola. Han beskriver att det kan finnas ett problem i individualistiska skolkulturer eller i skolor med påtvingad kollegialitet där lärare föredrar att arbeta för sig själva och allt samarbete som sker inom till exempel arbetslag känns påtvingade och inte givande. I dessa kulturer är det svårt att gemensamt ändra beteende hos elever eller stärka motivationen. Man kanske lyckas inom vissa ämnen eller på vissa lektioner, men för att skapa långvarig förändring krävs det att skolpersonalen gör gemensamma åtgärder. Dahlkwist (2012) trycker även på vikten av skolledningens roll. Han skriver att rektor arbeta för att skapa en positiv förväntanskultur på skolan. Detta innebär att:

  • Det råder en optimistisk stämning på skolan
  • Lärarna har höga krav på eleverna
  • Det finns en stark vilja att nå goda resultat på skolan
  • Alla hjälps åt att uppnå goda resultat
  • Eleverna trivs och att kränkningar och skadegörelse har reducerats till ett minimum”

Jag har haft en ganska liten inblick i skolledningen på skolan och har därför svårt att säga något om hur man har jobbat med dessa punkter i praktiken. För det är lätt att säga att man vill uppnå denna positiva förväntanskulturen, men betydligt svårare att förklara hur man skapar en sådan kultur i praktiken. Däremot tar jag med mig att själv reflektera hur jag som lärare bidrar till en existerande kultur och hur man kan arbeta mot stärkande förväntningar. Jag kan som lärare se till att jag påminner mig själv att inte förmedla tankar om att de inte kommer att lyckas. Istället försöka hela tiden att ha ett growth-mindset (att alla kan utveckla sina förmågor (Claro och Loeb, 2019)) samt att försöka bygga detta mindset hos eleverna.

Avslutningsvis vill jag säga att det är alltid roligt att få se nya skolor och hur man kan arbeta på olika sätt för att skapa lärande. Tack för mig!

Referenser

Claro, S., Loeb, S. (2019). Students with Growth Mindset Learn More in SchoolEvidence from California’s CORE School Districts. PACE. Hämtad från: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED600488.pdf 

Dahlkwist, M. (2012). Uppdrag lärarledarskap: ledarskap, relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber AB.

Phillips, D. C., Soltis, J. F. (2017). Perspektiv på lärande. Studentlitteratur AB, Lund.


Vecka 7: Den fysiska skolmiljön

Efter julledigheter kommer jag tillbaka till skolan med nya scheman och nya kurser som börjar. Vi sitter i lärarrummet och diskuterar det nya schemat när en lärare utbrister: hur tusan lyckas de pussla ihop detta!? Detta är nämligen en skola med relativt få klassrum och lokaler jämfört med antalet klasser och kurser vilket innebär en stor utmaning. Detta ledde vidare in på en diskussion om hur skolor i centrala Göteborg står inför ett dilemma. Å ena sidan innebär läget att man lockar elever, en förutsättning för att gå runt och kunna bedriva verksamhet. Å andra sidan är lokalkostnader höga och man tvingas kompromissa på var någonstans man kan hålla hus.

En intressant fråga är då hur skolmiljön påverkar både lärares arbete men framförallt elevernas situation och förutsättningar för att lära sig.

Photo by NeONBRAND on Unsplash

Just denna skola är utspridd över 4 olika hus, med arbetsrum, reception, personalrum och klassrum jämt utspritt. Det innebär att lärare och elever rör sig mycket ute på gatorna mellan husen och det kan vara lite rörigt att hitta. Vidare har jag upplevt att man lätt fastnar i det hus man har sin arbetsplats på. Det kanske är en liten effekt, men det skulle kunna vara så att denna situation leder till mindre samarbete och kontakt mellan lärare som sitter på olika ställen. Dock fungerar skolans enda personalrum som en gemensam mötesplats där det kan uppstå mer spontana möten mellan lärare som annars inte arbetar tillsammans.

Förutom hur lärare arbetar har skolans fysiska utformning en stor påverkan på eleverna. På grund av det stora behovet av klassrum som har trängts in i de flesta lokalerna i husen finns det få övriga utrymmen kvar för elever att vara på mellan lektioner. Det finns trots allt en studierum med skrivbordsplatser för eleverna och man har fått in bänkar i många utrymmen i korridorerna. Detta är exempel på sätt man har lyckats jobba runt de utmaningar som finns på grund av bristen av plats.

Vad säger forskningen om vad man bör tänka på i utformningen av en skolmiljö? När jag letar runt verkar detta vara en vanlig fråga för kandidat och examensarbeten för blivande lärare. Exempelvis diskuterar Ardevi och Bergström (2009) hur lärare anpassar miljön för sina lektioner och lyfter hur enkla saker som möbleringen kan ha stor påverkan. Vidare lyfter Boring (2010) hur eleverna ser på miljön i skolan och att vi borde ta större hänsyn till deras åsikter. Han menar att de kan stärka elevernas känsla av ansvarstagande och känna sig tryggare i skolan om de får vara med och utforma klassrum och lokaler.

Själv kan jag känna igen mig i att möbleringen kan ha stor påverkan. Klassrummen på den här skolan är ganska klassiskt möblerade – bord som står i rader med eleverna sittande vända mot tavlan längst fram i rummet. Detta är nog det vanligaste jag har sett i de skolor jag har varit i, och särskilt under matematikundervisningen. Dock auskulterade jag en lektion på en annan skola där eleverna istället satt i grupper runt bord. Under denna lektion använde läraren sig flitigt av EPA (enskilt, par, alla) – en pedagogisk metod som har syfte att engagera alla elever när man ställer en fråga till klassen. Det märktes att det fanns en stor vana hos eleverna med att jobba med denna metod och kanske bidrog möbleringen till det. Det var naturligt för eleverna att vända sig till sina grupper och diskutera tillsammans den aktuella frågan. Det kan jämföras min skola nu. När jag har undervisat har jag vid flertalet tillfällen försökt be eleverna att diskutera i par med varandra, men då mött motstånd. Det handlar förmodligen om att eleverna inte är vana att diskutera med varandra under en genomgång eftersom andra lärare inte gör samma sak, men eventuellt skulle en annorlunda möblering påverka beteendet.

Photo by Feliphe Schiarolli on Unsplash

Dalhkvist (2012) diskuterar vidare effekterna av olika klassrumsmöbleringar. Han jämför tre olika sätt att placera eleverna i klassrummet:

  • I ett U riktat mot tavlan
  • I rader som diskuterat ovan (“bussplacering”)
  • I grupp kring mindre bord

Han beskriver att den sista formen leder till störst aktivitet bland eleverna, medan den radvisa placeringen innebär att läraren får en viktigare roll eftersom kommunikation alltid sker indirekt via denne. Alltså kan det finnas en poäng i att variera möbleringen utifrån hur man vill arbeta under lektionen. I matematikundervisningen är det vanligt att man som lärare vill ha stor kontroll över innehållet på lektionen eftersom det är väldigt specifika, och ofta avancerade koncept som ska läras ut. Samtidigt, som jag har diskuterat i tidigare inlägg, tror jag det finns en stor poäng i att lägga mycket tid på att eleverna ska få diskutera och försöka lära av varandra. Möbleringen och den fysiska miljön kanske kan vara ett sätt att uppnå detta.

Slutligen påpekar Dahlkvist (2012) att möblering och den fysiska miljön inte är någon magisk lösning som har avgörande roll. Istället finns det många faktorer som spelar in och olika former kan ställa olika krav på lärarens ledarskap. 

Referenser

Ardavi, E., Bergström, C. M. (2009). Landskap, ghetto, klassrum – den fysiska skolmiljön och dess betydelse för lärares arbete. Örebro universitet. Hämtad från: http://diva-portal.org/smash/get/diva2:282590/FULLTEXT01.pdf

Boring, N. (2010). Skolans fysiska miljö och hur den påverkar elevernas skoldag. Södertörns högskola. Hämtad från: http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:407204/FULLTEXT01.pdf

Dahlkwist, M. (2012). Uppdrag lärarledarskap: ledarskap, relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber AB.

Vecka 6: Julklappar och elevledda räknestugor

Terminen börjar närma sig sitt slut. På fredag är det julavslutning och i lärarrummet står en stor röd julklapp. Denna är till eleverna, inuti är det en flyttkartong fylld med presenter till var och en i klassen. Det känns att det är jullov på gång bland både lärare och elever!

Photo by Eugene Zhyvchik on Unsplash

För två veckor sen diskuterade jag organisatoriskt lärande och hur lärare lär av varandra för att förbättra sin undervisning. Denna vecka fick jag chansen att vara med på ett lärarlagsmöte där man utvärderade höstterminen och tog fram strategier för våren. Ett tydligt exempel på en formell situation där kunskapen inom laget externaliseras enligt Nonakas modell!

Fokuset på detta möte var på pluggkultur och man beslutade att man skulle försöka skapa elevledda räknestugor, dvs att motiverade elever i det senare kurserna är med och hjälper elever som behöver stöd i de tidigare kurserna. Spännande koncept som jag tror och hoppas kan lyckas.

Jag tror ett sådant upplägg kan göra mycket för både eleverna som lär ut och de som är där för att få hjälp. På mötet diskuterades det hur detta kan förhoppningsvis i längden bidra till att skapa en “pluggkultur”. Genom att elever i de tidigare kursen får möta och prata med motiverade elever i ett sammanhang där studierna står i fokus kanske det kan hjälpa till att motivera och visa upp en bild av att plugget är roligt och viktigt. Vidare kan man tänka sig att en sådan här räknestuga som har funnits länge på skolan kommer skapa en slags tradition av att man som elev vill sikta mot i tredje året att ställa upp som hjälplärare – en tradition som också kommer bidra till bilden av studier som något att ta på allvar. Det krävs förstås att räknestuga får en positiv bild där elever vill komma dit i båda rollerna. Det är i alla fall förhoppningen. Hur ser man till att det blir så? Svår fråga!

Här gäller det att förmedla fördelarna på ett sätt som eleverna kan relatera till. Det finns en risk att de som kommer till en räknestuga är de elever som redan är motiverade och som trots svårigheter i matematiken kan klara sig ganska bra eftersom de har insikten att de behöver lägga tid på att studera. Svårare är det ju att nå de elever som inte vill anstränga sig. Att tvinga de till att närvara på räknestugor kan man tänka sig mest leder till motstånd och negativa attityder. Men möjligtvis är det så att det faktum att det är elevledda gör att det upplevs mindre som ett straff, och det kan bli en annan upplevelse. Så var i alla fall diskussionerna under lärarlagsmötet – det ska bli spännande att se hur det fungerar i praktiken.

Från Jarrets (2018) artikel

Vidare tror jag ett sådant här upplägg kan också verkligen gynna de som ställer upp för att lära ut. Jarret (2018) skriver om fördelarna med att lära sig genom att lära ut, learning by teaching. Han visar på att flera studier stödjer denna tanke samt visar på en specifik studie som förklarar detta fenomen genom att peka på hur det är processen av att återkalla information som gör att man lättare lär sig. I studien har de då jämfört olika grupper som har fått göra olika aktiviteter innan ett oförberett prov:

  • En grupp fick presentera/lära ut materialet utifrån ett manus
  • En grupp fick presentera/lära ut  utan manus
  • En grupp fick göra uppgifter 
  • En grupp fick skriva ner materialet utifrån det de kom ihåg

Man fann sedan att grupperna som lära ut utan manus och de som hade försökt skriva ner allt de kom ihåg presterade bäst. Man drog då slutsatsen:

the benefits of the learning-by-teaching strategy are attributable to retrieval practice; that is, the robust learning-by-teaching strategy works but only when the teaching involves retrieving the taught materials.

Det vill säga att det är själva återkallningen av materialet som gör att man lär sig bättre, som man tvingas att göra när man lär ut åt andra. Bjork (u.å.) diskuterar just detta och beskriver hur man kan förklara hur bra man kan något utifrån två mått: storage strength och retrieval strength. Storage strength är hur väl man har lärt sig något, retrieval strength är hur väl man kan återkalla från sitt minne. Bjork menar att när man försöker återkalla något, särskilt när det är svårt att återkalla, stärker storage strength och hur väl man kan något.

Detta känns applicerbart i en lärandesituation där elever i kurser som matte 4 tvingas till att återkalla och sätta ord på sina kunskaper i till exempel matte 1. Här kan man tänka sig att flera detaljer i de lägre kurserna har eleverna glömt av och har låg retrieval strength. Det gör att de har en gyllene chans att lära sig de områdena ordentligt speciellt i en situation där man läser en kurs i taget, och man inte kommer tillbaka allt från tidigare material.

Jag vill också påstå att lära ut till andra kan ha fördelar över att bara repetera materialet för sig själv. När man lär ut och försöker förklara matematiska koncept för andra måste man praktisera och öva på sina kommunikationsförmågor. Som jag diskuterade i ett tidigare blogginlägg tror jag kommunikationen är centralt för matematikämnet, och även något vi arbetar för lite med.  

Sammanfattningsvis tror jag en elevledd räknestuga kan vara något som gynnar skolan på flera sätt. Från eleverna som söker hjälp till de som lär ut. Det blir en chans att öva matematiska kommunikation mellan elever – något jag tror kan vara väldigt nyttigt. Vidare är förhoppningen att genom att involvera elever i undervisningen kan man hjälpa till att bygga en pluggkultur på skolan – vi får se om det lyckas!

Referenser

Bjork, R. Applying Cognitive Psychology to Enhance Educational Practice. UCLA. Hämtad från: https://bjorklab.psych.ucla.edu/research/

Jarret, C. (2018). Learning by teaching others is extremely effective – a new study tested a key reason why. Research Digest. Hämtad från https://digest.bps.org.uk/2018/05/04/learning-by-teaching-others-is-extremely-effective-a-new-study-tested-a-key-reason-why/

Vecka 5: Nationella prov och motivation

Denna vecka på praktiken är det nationella prov. Stora, högtidliga och läskiga NP. Scheman läggs om, salarna ställs iordning och eleverna förbereder sina små påsar med frukt och godis. Sen är det dags!

Jag har alltid haft en liten kärlek för prov. Det passar mig att istället för att spendera flera dagar och veckor med att sakta få ihop någon slags uppsats eller liknande, får man en chans att visa vad man går för. Jag har också haft den turen att det för det mesta har gått ganska bra. Här på skolan tror jag det finns en annan känsla. Flera eleverna som skrev provet idag räckte upp handen för att ställa frågor men fick bara svarat “det får jag inte svara på”. Andra elever kunde man se såg ut att nästan ha fysiskt ont när de satt med frågorna framför sig.

Photo by Ben Mullins on Unsplash

Många elever på skolan klarar inte nationella och bortsett från några undantag klarar då inte heller första matematikkursen. Det finns därför flera undervisningsgrupper på skolan som läser matematikkurser för andra gången, eller till och med tredje gången. I lunchrummet diskuteras frågan: hur ska vi få dessa elever att klara sig? Något måste förändras, hur gör vi det? De måste motiveras, men vad kan vi som lärare och skola göra?

Svåra problem som inte går att lösa i ett blogginlägg. Men jag ska diskutera några aspekter av plugg-motivation och kanske i synnerhet matematikmotivation i de kommande raderna. 

Det finns många teorier och modeller för motivation.  Kay Alderman (2013) beskriver ett perspektiv som säger att motivation har tre funktioner: 

Activating behaviour: Motivation kan aktivera beteende hos oss, dvs få oss att göra något.

Directing behaviour: Motivation kan avgöra vad vi väljer för aktivitet när det finns flera valmöjligheter.

Regulating persitance of behaviour: Motivation kan bidra till att vi fortsätter en aktivitet eller beteende tills vi uppnår något mål eller liknande. 

Vidare diskuterar han andra aspekter av motivation som inre och yttre motivation, samt hur vi ser på våra prestationer och egenvärde.

Mest intressant tycker jag är hur Kay Alderman (2013) lyfter en problematik kring “effort and ability” – ansträngning och förmåga, eller talang är kanske ett bättre ord. Han menar att det finns en upplevelse hos elever att likställa ens förmåga att prestera med ens egenvärde. Detta leder då till att man i situationer man behöver prestera väljer att inte försöka i syfte att inte riskera synliggörande av ens brist på förmåga. Vidare finns det problem gällande elevers syn på ansträngning. Många elever väljer att hitta den lättaste vägen – göra de enklaste uppgifterna, inte delta i klassrumsaktiviteter eller diskussioner. Denna syn på ansträngning och förmåga får en förstörande effekt på motivationen och i syn tur prestationerna. 

Kan man se konkreta exempel på detta på min skola? Ja, kanske det.

Jag kan tänka mig att i den här gruppen som läser matematikkurser för tredje gruppen finns en stor känsla av att “jag kan inte matematik, det är ingen idé att jag försöker”. Istället gör man så lite som möjligt för att man kanske tänker att det är mer okej att misslyckas när man inte har ansträngt sig. Från det som jag har hört från diskussioner mellan lärare verkar det också som att dessa elever har en förväntan att det ska lösa sig, trots att det inte lägger ner eget arbete på kurserna. Det finns alltså exempel av båda typerna av problematik som Kay Alderman diskuterar.

Ett sätt att lyfta motivationen hos elever handlar kanske därför om att motverka dessa två problemområden. Få elever att känna att det är okej att visa sina misslyckanden, samt inse att det krävs ansträngning för att lära sig. 

I mitt sökande kring denna fråga fann jag en studie av Bølling et al. (2018) om hur lärandeaktiviteter utanför klassrummet kan höja motivationen hos elever. Intressant tycker jag, och det kanske kan finnas förklaringar i hur man utanför klassrummet kan dels hitta intresseväckande aktiviteter, dels kanske bryta mönster som är i den vanliga lärandesituationer. Mönster som att man inte vågar försöka, eller vill välja den enklaste vägen. Jag tror dock inte att detta är ett magiskt knep som löser allt. I studien pekar man på hur elever med låg motivation inte förändrades så mycket och att det kan finnas andra aspekter som spelar in. 

På skolan ska man satsa att försöka skapa en “pluggkultur” dvs en kultur av det är bra att plugga, bra att anstränga sig i skolan. I samband med det ska jag göra mitt arbete här under praktikperioden om motivation och denna vecka fick jag chansen att intervjua en grupp elever om deras syn på skolan och studier. Mycket roligt och spännande möte, men mer om det kommer i den slutgiltiga rapporten!

Referenser

Alderman, M. K. (2013). Motivation for achievement : Possibilities for teaching and learning. Hämtad från https://ebookcentral.proquest.com

Bølling, M., Otte, C. R., Elsborg, P., Nielsen, G., & Bentsen, P. (2018). The association between education outside the classroom and students’ school motivation: Results from a one-school-year quasi-experiment. International Journal of Educational Research89, 22–35. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.03.004

Vecka 4: Lärande i lärarrummet

Under mina veckor här på skolan har jag spenderat en stor del av min tid i lärarrummet. Här kan det hända mycket spännande saker som man sällan pratar om i utbildningen. Från samarbete kring kluriga matteuppgifter till diskussioner om lektionsupplägg och pedagogiska utmaningar till prat om alla elever på skolan. Detta tror jag är en viktig del i verksamheten på en skola. Det är genom dessa möten och samtal vi kan utveckla vår egna kompetens samt kompetensen på skolan men också få ett sätt att fånga upp elever som kanske har det svårt och behöver extra stöd.

På de skolor jag har varit på under min utbildning har organisationen sett lite annorlunda ut. På alla skolor har lärarna suttit i lärarlag, organiserat efter vilka elever man undervisar. På andra skolor sitter man istället i ämneslag efter vilka ämnen man undervisar. I de lärarlag jag har sett har man haft varierande grad av samarbete med lärare som har samma ämne. Från att diskutera lite spontana frågor då och då till att har regelrätta möten och ta tid till att skapa gemensamma prov osv.

Jag kan känna att det finns en risk för att man som lärare blir ganska ensam i sitt arbete. Man lägger trots allt stor del av sin tid till att planera och genomföra sin undervisning själv. Därför tror jag det kan finnas en stor vinst i att organisera mer formella, regelbundna sätt för att lärare ska samarbeta med varandra. Jag försökte därför hitta något skrivet om vinsterna i samarbetande lärare.

Larsson (2018) beskriver begreppen kollegialt och kollektivt lärande och illustrerar skillnaderna i denna bild:

Larsson (2018), hämtad från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/kollegialt-larande—individutveckling-eller-skolutveckling

Han menar alltså att det finns en skillnad när vi gör saker där vi lär oss individuellt och där vi skapar gemensam kunskap. Han menar vidare att dessa sker i växelverkan – vi lär oss saker individuellt som vi kan använda oss i våran egna verksamhet samtidigt som vi utvecklar den gemensamma kompetensen på skolan. Detta kan liknas vid Nonakas (1994) modell för lärande inom organisationer. Han pekar också på hur det finns en skillnad i den individuella kunskapen och den gemensamma. Han menar också att det finns en skillnad på tyst kunskap och explicit kunskap. Vidare förklarar hans modell hur kunskap sprids och förvandlas mellan dessa olika former och på sätt skapa lärande inom en organisation. Detta illustreras i följande figur med fyra olika steg:

Nonaka (1994), hämtad från: https://www.jstor.org/stable/2635068

Hur kan detta appliceras på en skola?

Man kan tänka sig att det jag har beskrivit i lärarrummet är i huvudsak socialization och till en viss grad externalization – lärare delar med sig av sina erfarenheter av undervisningssituationer. Det sker på ett ganska informellt sätt, diskussioner sker muntligt och det är sällan saker skrivs ner. Externalization, omvandling från tyst till explicit kunskap sker istället mer då lärare får avsedd tid till att utforma handlingsplaner och jobba gemensamt med undervisningsformer. Till slut måste lärare ta till sig den här kunskapen i steget combination samt faktiskt praktisera det i internalization. Genom att koppla ihop Nonakas fyra steg med situationer i skolan kan vi se områden då förutsättningar behöver skapas för att det ska finnas ett kollektivt lärande där både individer och organisationen som helhet utvecklas.

På denna skola har jag sett och tagit del av både första och andra steget. Här finns ett klimat i lärarrummet att man kan fråga om hjälp. När jag och min handledare diskuterade en lektion om kedjeregeln var snart hela lärarrummet involverade och började titta på olika uppgifter. Vidare har jag varit med på möten på en studiedag, en chans då man kan formalisera och skriva ner, en form av externalization, de tankar man har om hur man kan förbättra verksamheten. Jag ska försöka spana efter exempel på combination och internalization också, kanske då i form av att lärare praktiserar det som har sagts. Hittills har jag framförallt följt en lärare, ska även försöka se flera i olika ämnen.

Sammanfattningsvis handlar kollegialt och kollektivt lärande om lärande inom en organisation för både individer och organisationens utveckling. Detta kan ske i olika former i olika steg och det gäller att skolan kan skapa förutsättningar för att både informella och formella möten kan äga rum. Att reflektera kring dessa områden har öppnat mina ögon lite grann och det ska bli intressant att se fler exempel på lärande mellan lärare, inte bara i klassrummen!

Referenser

Larsson, P. (2018). Kollegialt lärande – individutveckling eller skolutveckling? Skolverket. Hämtad från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/kollegialt-larande—individutveckling-eller-skolutveckling

Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science (Vol. 5, No. 1). Hämtad från: https://www.jstor.org/stable/2635068

Vecka 3: Matematikkommunikation

Jag var på ett sambedömningsmöte som jag beskrev i blogginlägg 1. Där kom det upp en fråga om förmågorna i matematik som är centrala för bedömningen och hur vi undervisar kring dem. Som jag nämnde då handlar det någonstans om constructive alignment som Felder och Brent (2016) beskriver som att försöka se till att undervisningen och bedömningen hänger ihop. Utifrån detta väcktes frågan hos mig hur undervisar vi kommunikation i matematik?

Under min praktik sen det mötet har jag försökt hitta exempel och metoder min handledare använder sig för att lära sina elever att kommunicera. Jag tänkte beskriva några aspekter och reflektioner från en lektion i sannolikhet innan jag försöker skapa en sammanfattning av tankarna. Slutligen kopplar jag till eventuella teorier och litteratur kring denna fråga. 

Photo by Shubham Sharan on Unsplash

Lektionen i sannolikhet var i kursen matematik 1c och var därför till stor del repetition från grundskolan. Detta område är ett med mycket begrepp och speciell notation som inte dyker upp lika mycket på andra ställen och kan därför vara orsak till svårigheter för eleverna. Läraren poängterar hur vi ska skriva när han löser en uppgift om sannolikheten slå med en tärningar: P(en fyra) = ⅙. Sedan P(högst en fyra) = ⅓. Jag jämför med det mer formella man kan hitta i en kursbok i sannolikhet från Chalmers: P(X<4) där X ~ uni(1,6). 

Sen beskrivs den “klassiska sannolikhetsdefinitionen” som 

P(A) = antal gynnsamma utfall / antal möjliga utfall. 

Jag noterar att här använder man A som beteckning på en händelse som sedan inte dyker upp i formeln. Istället bygger denna “formel” på att man förstår sammanhanget – vad menas med gynnsamt, vad menas med möjliga?

Det blir förstås mycket tydligare när man räknar exempel, och denna formel fungera mycket bra som minnesregel. Dock blir det en blandning mellan något ganska formellt, P(A), med något mer informellt. Samma sak när man använder P-beteckningen i kombination med uttryck som “högst en fyra”, eller “det regnar på en torsdag”. Är denna blandning bra eller dålig? Förenklar det för eleverna eller skapar det mer förvirring? Hur formella förväntar vi sen att eleverna ska vara i sina redovisningar?

Photo by Brett Jordan on Unsplash

Det finns ett dilemma i att när vi som lärare förklarar vill vi förenkla så mycket som möjligt – ta abstrakta och formella saker och konkretisera samt knyta till ett mer vardagligt, enklare språk. Samtidigt vill vi att eleverna ska lära sig att hantera matematiska begrepp och själva använda dem. 

I diskussion med denna lärare har vi pratat om att man det är en progression från att först förstå innehållet och sedan kunna producera det själv på ett matematiskt korrekt sätt. Läraren i sin undervisning lägger en ganska stor tyngd vid hur man ska skriva sina lösningar på ett “snyggt” och korrekt sätt. Han har jobbat bland annat med att göra omskrivningar från decimaltal och rationella exponenter till bråk och rotuttryck och motiverat det med att som matematiker vill man ha det på ett snyggt sätt. Här har jag upplevt ett motstånd från eleverna. Man tycker att det är enklare med decimaler och förstår inte poängen med att krångla till det. Hur når man då fram och lyckas förmedla poängen i att skriva om uttryck? Det handlar egentligen inte om att det ska vara snyggt utan att eleverna ska lära sig kommunicera matematik på ett sätt som är enligt matematiska konventioner samt att förstå att uttryck skrivna på olika form kan vara lättare att arbeta med i vissa sammanhang. Hur undervisar man den förståelsen?

Som en sammanfattning av det jag har sett att man undervisar i kommunikation känns som det är i två former – det implicita och det explicita. 

  • Med det implicita menar jag att det sätt man kommunicerar som lärare kommer eleverna att härma. Det man faktiskt skriver på tavlan kommer eleverna ta efter. Det man säger, de begrepp man använder kommer eleverna också att använda. Om man själva jobbar med bråk eller decimaler kommer reflekteras i elevernas arbetssätt. 
  • Med det explicita menar jag all de gånger man faktiskt säger till eleverna: “så här ska man skriva”, eller “så här bör man redovisa sina uträkningar.” 

Slutligen kan man tänka sig ett tredje sätt att undervisa kommunikation – utforma och genomföra aktiviteter som helt handlar om det. Det vill säga allt från att man ägnar en lektion till att diskutera olika former man kan skriva uttryck på, gå igenom vad som behöver vara med i en redovisning, jämföra exempel på elevsvar och undersöka nivån på kommunikationen, och inte minst låta eleverna kommunicera matematik med varandra och med läraren. I min erfarenhet sker detta ganska sällan, men jag kan tänka mig att man gör det ibland. Det finns ett problem med tidsbrist då många mattekurser redan är ganska packade, men det kommer tillbaka till constructive alignment – om man ska kunna bedöma kommunikation behöver man ha lektionsaktiviteter som handlar om kommunikation. 

Jag fann en undersökning om just kommunikation i matematikundervisingen av Danielson (2013). Han lyfter en rad intressanta punkter inom ämnet, bland annat själva vikten av kommunikation i matematik. Han menar, grundat på flera andras syn på ämnet, att matematik i huvudsak handlar om att kommunicera matematiska resonemang, och inte räkning. Jag slås då av att situationen idag läggs mycket mer fokus på procedur och begrepp, men inte på kommunikation och resonemang. Vidare menar han att det är viktigt att låta eleverna kommunicera med varandra och med lärare om matematik, och att undvika det “tysta klassrummet” samt enskilt arbete. För att lära oss kommunikation måste vi ju öva på det! Jag känner igen att när man har hjälpt elever med sitt egna arbete i sina egna häften och då påpekat att de behöver redovisa tydligare har man fått som svar att det gör de på proven sen, inte när de arbetar för sig själv. Eleverna har ju en poäng, i deras anteckningar behöver det inte vara strukturerat. Därför behöver mer av undervisningen spenderas med att få eleverna att faktiskt kommunicera med varandra. 

Photo by Headway on Unsplash

I första kursen på programmet, Matematik, undervisning och bedömning, hade vi ett pass om kommunikation i matematik. Där diskuterade vi en studie av Smith et al. (2009) som berörde effekten av par-diskussioner efter “clicker-frågor”, frågor som hela klassen svara på via någon slags digitalt system. Man såg en effekt av att antalet rätta svar steg efter att eleverna hade diskuterat med varandra och man undersökte ifall det berodde på att man helt enkelt blev influerad av någon annan som visste mer, eller att själva par-diskussionen var källan till lärandet.  De hittade att den här typen av diskussioner kunde vara effektiva även när ingen i klassen sen tidigare var säkra på svaret. Alltså kunde eleverna lära sig av varandra och det var i kommunikationen och diskussionen denna kunskap skapades. Det finns en poäng i att skapa aktiviteter där eleverna kommunicerar inte bara för att öva kommunikation utan för att lära sig matematik. Jag tycker det nu känns naturligt och självklart, men varför har vi inte format vår undervisning så? Varför fastnar vi ofta i tysta klassrum? 

Om man ska ha aktiva klassrum med kommunikation mellan elever skapar det utmaningar för ledarskapet i och med att man måste se till att fokuset är på rätt sak. Det kräver att eleverna är motiverade och vill lära sig mer om matematik, så att det inte babblar på om något annat. Hur gör man det? Svårt, men motivation och “pluggkultur” blir något jag ska försöka titta mer på i resten av praktikperioden. 

Som sammanfattning kan man säga att kommunikation i matematik är svårt, men viktigt. Det finns flera sätt att undervisa i kommunikation, från att man förmedlar saker undermedvetet i och med att man förklarar för sina elever, till att utforma aktiviteter där fokuset är på elevens förmåga att kommunicera. Jag tar framförallt med mig att om man kommunikation står med som lärandemål och menas vara en viktig del av matematikämnet, då måste man forma sina lektioner och aktiviteter där eleverna faktiskt får öva och lära sig det!

Referenser

Danielsson, E. (2013) Kommunikation i matematikundervisningen. Hämtad från: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:696078/FULLTEXT01.pdf

Felder, R. M., & Brent, R. (2016). Teaching and learning stem : A practical guide. Hämtad från: https://ebookcentral.proquest.com

Smith et al. (2009). Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class Concept Questions. Hämtad från: https://science.sciencemag.org/content/323/5910/122.full

Vecka 2: Klassrumsledarskap

Denna vecka har jag fått chansen att undervisa en grupp elever i matematik 4. Oj va roligt det kan vara!

Vi hade en genomgångs-lektion på 50 minuter där vi gick igenom kedjeregeln och sammansatta funktioner. Genom att växla mellan elevaktivitet och lärarlett tycker jag att detta blev en bra lektion som engagerade eleverna på ett sätt som gjorde att de var aktiva och fick möjlighet att göra innehållet till sitt eget. Det finns en utmaning att komma som ny lärare och etablera sig som ledare i klassrummet så att klassen följer en i undervisningen. Vad ska man göra för att lyckas?

Bengmark (2019) beskriver i sin “pall-modell” över undervisingskompetenser att ledarskap är en viktig del i rollen som lärare och listar tre aspekter under ledarskaps-”benet”:

Forma mål och visioner
Organisera resurser
Influera människor, motivera, återkoppla

Det är enkelt att hitta exempel på dessa i yrkesrollen som lärare. Det krävs planering och målsättning för att utforma en kurs på ett bra sätt. Man måste följa upp sina elever och deras prestationer. Man behöver hjälpa till att bygga motivation hos elever under längre tid. Med andra ord är det mycket en lärare gör under en termins gång som visar dessa ledarskapsaspekter. 

Men i själva klassrummet?

Jag utformade min lektion utefter de rutiner min handledare har skapat. Hans lektioner brukar följa ett upplägg med att samla in mobiler, presentera målet, och sedan växla genomgång och att elever testar själva utvalda uppgifter. Denna rutin kan ses som ett exempel med att organisera resurser – tiden i klassrummet. Man ska bestämma hur mycket som ska läggas på att ge information om nytt innehåll och hur mycket som ska spenderas med att eleverna är aktiva. Att även presentera målet för lektionen är ett tydligt exempel på hur man som lärare illustrerar att man är ledare för lektionen. Läraren säger vad vi ska uppnå, och hur vi ska göra det.

Vidare handlar klassrumsledarskap någonstans även om makt och maktförhållandet mellan lärare och elev. Under en föreläsning (J. Wickenberg, föreläsning 13 november 2019) i kursen Lärande och ledarskap i dysfunktionella organisationer togs French och Ravens syn på makt upp. De menar att man kan se på makt som något man har i sex olika former:

  1. Reward
  2. Coercive 
  3. Legitimate
  4. Referent 
  5. Expert
  6. Informational

Dessa kan man även applicera på läraren i klassrummet, och särskilt intressant är det att se hur man kan förklara svårigheten att som icke-ordinarie lärare kunna styra en klass. När man går in som vikarie eller temporär lärare har man ställningen som lärare under den lektionen, en typ legitimate källa till makt, men som är ganska svag. Man har någon förmåga att belöna att bestraffa (reward och coercive), men även den är begränsad eftersom det handlar om ett begränsat tillfälle. Att ha referent  som maktkälla, som handlar om att ha en bra relation till gruppen och individerna, är också svårt eftersom man inte känner eleverna sen innan, och kan därför inte hinna bygga upp tillräckligt starka relationer. Slutligen expert och informational som form av maktkälla kan man försöka att utgå ifrån, eftersom i situationen är man expert och sitter på information man ska lära ut. Men då gäller det att  eleverna respekterar den typen av expertis man har och känner att man är trovärdig, något som är svårt att förmedla på kort tid. 

Jag tycker detta är ett intressant perspektiv på klassrumssituationen. Jag har upplevt en svårighet att vara en effektiv ledare som ny lärare, i till exempel VFU-situation eller som en vikarie. Från min förra VFU märkte jag att det blev mycket lättare efter att jag kunde elevernas namn. Detta spelar in på att relationen mellan lärare och elev är viktig. Det räcker inte att jag formellt sett är lärare i klassrummet. Det krävs också att man har byggt relationer för att skapa förtroende och sedan kunna effektivt använda den makt man har i syfte att leda undervisningen.

Slutligen vill jag lyfta en situation som skedde under min lektion som också spelar in på klassrumsledarskap.

Under lektionen växlade vi mellan att jag gick igenom teori, och eleverna löste några relevanta uppgifter för att sedan prata om uppgifterna tillsammans. I det läget fick några förklara hur de hade gjort. När elev har svarat fel uppstår ett litet dilemma – hur ger man återkoppling på ett bra sätt inför hela klassen som samtidigt motiverar och hjälper alla elever? 

Detta dilemma rör den sista punkten i ledarskaps-benet: Att influera människor, motivera, återkoppla. Vi vänder oss till The Power of Feedback av Hattie och Timperley (2007) för att se om vi kan hitta något om hur man på ett effektivt sätt kan hantera situationen. Att ge återkoppling för att rätta ett misstag menar de kan vara mycket effektivt om den är riktad mot uppgiften, och inte personen i sig. Det gäller även att misstaget beror på att man har tolkat fel, inte att man saknar de kunskaper som krävs. I detta fall när vi precis hade gått igenom teorin är detta ett bra tillfälle att lyfta vanliga missförstånd. 

Sammanfattningsvis är klassrumsledarskap en viktig del i sin roll som lärare. Det finns många aspekter att ta hänsyn till, från hur man hanterar den maktförhållande man har till situationer där man måste hanterar elevernas känslor. Det är intressant att se dels hur olika lärare agerar i klassrummet dels hur man själva hanterar olika situationer. 

Referenser

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Vecka 1: Bedömning i matematik

Hej!

Här är första inlägget för min blogg om mina erfarenheter på praktik på en gymnasieskola i centrala Göteborg. Jag kommer under några veckor följa en matematiklärare samt andra lärare på skolan och utveckla mina kunskaper om lärande och ledarskap i skolan som verksamhet. Detta första inlägg handlar om bedömning i matematik.

Många lärare, inklusive mig själv, tycker nog att bedömningen och betygsättningen är något av det tråkigaste, jobbigaste och svåraste i yrket. Som matematiklärare vill man ägna sin tid till att inspirera och motivera, och självklart lära ut till sina elever! Bedömningen kommer då som ett jobbigt moment som ofta tar bort glädjen från ämnet för både lärare och elever. Med det sagt är det ett nödvändigt ont som måste göras, och det finns många olika aspekter som är viktiga att tänka på.

Denna vecka fick jag möjligheten att vara med på ett sambedömningsmöte med lärare både från denna skola samt från en annan. Detta var ett nyttigt och givande möte eftersom flera lärare från olika sammanhang fick dela med sig av sina erfarenheter och tankar kring några specifika uppgifter samt hur man tolkar skolverkets anvisningar generellt. Jag tror det är lätt som lärare att fastna i hur man tänker om just bedömning och det är bra att då och då få “kalibrera” sina tankar mot hur andra gör saker och ting. 

Mötet gick till som så att vi i tur ordning fick förklara för hur vi skulle ha bedömt en viss uppgift. Vi diskuterade bland annat en uppgift om gränsvärden:

Elevsvaren bestod av att man hade lyckats komma fram till rätt svar men inte hade lyckats att kommunicera sina resonemang. Vissa lärare vill då ge inga poäng, andra vill ge för rätt svar. Några ville ge resonemangspoäng medan andra menade att det var just resonemanget som var felaktigt eftersom motiveringen saknades. 

En intressant poäng som kom upp var att läraren som hade utformat provet och som känner eleverna hade tänkt ganska annorlunda från övriga lärare eftersom den hade bättre förstått kommunikationen och kunnat se hur eleven hade tänkt. Detta lyfter en intressant fråga om hur vi som lärare färgas av det vi vet om våra elever och om vi borde låta oss påverkas eller inte.

Vi tittade även på en större inlämningsuppgift om nollställen och faktorssatsen där elevsvaren var ganska lika och visade på liknande problem. Eleverna hade lyckats lösa själva uppgiften men kommunikationen och resonemanget var inte tydligt. Här diskuterade vi dels kring vilken nivå man hade visat problemlösningsförmågan på, dels hur man skulle bedöma kommunikationen.

Photo by Chris Liverani on Unsplash

Gällande problemlösningsförmågan reflekterade jag över att vi alla antog att man faktiskt kunde visa det eftersom det stod med i själva uppgiften. Men eleverna verkade ha direkt gått på att applicera faktorssatsen utan att som sagt ha motiverat det. Det fanns visserligen inget i uppgiften som sa något om faktorssatsen, men min känsla var att utifrån sammanhanget var det uppenbart för eleverna att det handlade om den och då får uppgiften mer karaktär av att vara en standarduppgift som ger mer möjlighet att visa på procedurförmåga istället för problemlösningsförmåga. Det känns alltså som att sammanhanget för en uppgift kan spela stor roll för hur vi sedan ska bedöma den. En av lärarna på mötet fångade detta genom att säga något i stil med:

Om vi gör 20 sådan här uppgifter i klassrummet, är det då fortfarande en problemlösningsuppgift på A-nivå? Eleverna vet exakt vad de ska göra och hur det går till, då är det ju en proceduruppgift istället. Samtidigt kan det vara en klurig uppgift för andra elever som inte har jobbat igenom så många.

Skolverket skriver dessutom:

“Därför behöver kunskapskraven läsas och tolkas i förhållande till syftet, det centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits” (Skolverket 2018)

Jag lägger märke speciellt till det sista som nämns: att man ska göra tolkningen i förhållande till sin undervisning. Så mycket riktigt kan en uppgift testa olika kunskapskrav beroende på vilken undervisning man har haft och det gäller att vara medveten om detta för att inte fastna i en viss mall man kanske har gjort. 

Slutligen hamnade vi i en längre diskussion om förmågorna som skolverket har tagit fram och hur vi ska tolka dem. Till exempel kom vi överens om att kommunikationsförmågan handlar om att vara väldigt tydlig med varje steg man tar, tills en lärare pekade på att på skolverkets hemsida trycker istället på att eleven ska:

Dessutom uttrycker sig eleven med säkerhet i tal, skrift och i handling samt använder matematiska symboler och andra representationer med god anpassning till syfte och situation. (Skolverket)

Det kan alltså finnas en stor skillnad mellan vad man tänker att en förmåga innebär, och vad som faktiskt står hos skolverket. Det finns också en stor skillnad mellan hur dessa förmågor beskrivs och vad nationella provet handlar om, något dessa lärare kände att man fokuserar sin undervisning mer och mer på eftersom någonstans har det börjat handla om att man bara vill att ens elever ska klara det stora mäktiga NP. 

Brent diskuterar i en guide för att undervisa STEM-ämnena kring begreppet constructive alignment och hur man kan uppnå det. Detta begrepp handlar om att de olika momenten i en kurs, från kursmålen till själva undervisningen till bedömning,  ska försöka vara samspelta och fokusera på samma sak. Tanken är att genom att uppnå constructive alignment ger man bra möjligheter för eleverna att lära sig.

Om man försöker tillämpa detta begrepp här på matematikkurserna finns det vissa områden där  nationella provet, skolverkets beskrivning av ämnets syfte och den undervisning man genomför är samspelta medan andra inte är det. Exempelvis procedurförmågan och begreppsförmågan : skolverket beskriver den, NP testar den, och lärare går igenom många procedurer och begrepp. Problemlösningsförmågan och modelleringsförmågan känns svårare – vi vill att eleverna ska lära sig detta, men hur lär vi ut det? Samma sak med kommunikation och resonemangsförmågan. Sist men inte minns har vi förmågan att se matematikens relevans. Detta testas inte på NP och jag tror få lärare lägger särskilt mycket vikt vid det. 

De senare förmågorna skulle man kunna klassa som högre upp på Blooms Taxonomi. De kan då vara svårare att på ett naturligt sätt undervisa om. Brent menar dock att det är viktigt att om man vill testa dessa högre förmågor måste man även hitta sätt att skapa lärandeaktiviteter som ger möjlighet för eleverna att träna. 

Blooms Taxonomy Vanderbilt University Center for Teaching (2019)

Sammanfattningsvis tar jag alltså med mig följande punkter eller funderingar:

  • Bedömningen beror på kontext. Dvs vilken lärare som har gjort uppgiften och vad man har pratat om innan. En intressant fråga är hur man hanterar det man vet om eleven sen innan när man rättar uppgifter.
  • Skolverkets förmågor i matematiken är kluriga och värda att diskutera hur de ska få plats både i undervisning och bedömning. 
  • Vilken roll ska nationella provet spela i matematikundervisningen? Formar vi oss för mycket för att försöka få våra elever att prestera bra där och borde vi istället lägga mer på de andra delarna som skolverket prata om som inte täcks av nationella prov?

Referenser

Felder, R. M., & Brent, R. (2016). Teaching and learning stem : A practical guide. Hämtad från: https://ebookcentral.proquest.com

Vanderbilt University Center for Teaching (2019). Blooms Taxonomy [Elektronisk bild]. Hämtad från: https://www.flickr.com/photos/vandycft/29428436431

Skolverket (2018). Skolverkets allmänna råd med kommentarer: Betyg och betygsättning. Hämtad från: https://www.skolverket.se/getFile?file=4000

Skolverket (u.å). Ämne – Matematik. Hämtad från: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DMAT%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3