Matematiklyftet – handledarutbildningsarbetsmöte

Under två dagar fick jag förmånen att vara med på skolverkets arbetsmöte om handledarutbildningen i matematiklyftet. Ett år har genomförts i stor skala, och nu träffades alla högskolor som genomför utbildningarna, skolverket och NCM för att diskutera vilka lärdomar som går att dra från året samt se vad som kan utvecklas till kommande års utbildning.

Mötesstrukturen varierade mellan gruppdiskussioner, sammanfattningar i helgrupp med mer diskussion, och ett fåtal mer föreläsningsliknande inslag. Till de mindre diskussionerna delades grupperna upp i de som sysslar med ren handledning och de som diskuterar innehållet i vad som kallas modulkunskap, de enheter som matematiklyftet är innehållsmässigt indelat efter.

Jag följde med olika grupper under dagarna, även om jag mest var med i diskussionerna om modulkunskap. Det var tydligt att alla var vana vid den här typen av arbetssätt, för alla kom snabbt igång med varje frågeställning som presenterades. Utan att gå in på detaljer kan jag säga att det ofta blev givande diskussioner, och att det verkade finnas en stor efterfrågan på detta. Det som möjligen var svårt var sammanfattning och dokumentation, som enligt min mening inte alltid lyckades fånga hela kärnan i de diskussioner som förts. Samtidigt var de som ska hantera dokumentationen på plats, och kommer att ha med sig vad som sades som bakgrund till det dokumenterade. En stor del av poängen var ju också själva erfarenhetsutbytet mellan högskolorna, vilket kan vara värdefullt utan krav på strikt dokumentation.

En speciell händelse som jag gärna vill lyfta fram är diskussionen om goda och dåliga exempel från upplägg av handledarutbildningarna. Just att mindre lyckade exempel efterfrågades och togs upp ledde till ett nytt djup i diskussionen och samtalen om orsaker och skiljelinjer blev tydligare. Att kunna diskutera sina mindre lyckade erfarenheter kan vara tungt, men när väl det första exemplet var presenterat kom samtalen igång. Även de goda exemplens värde blev tydligare när det fanns ett resonemang om vad som inte funkar att relatera till.

Ett stort tack till Skolverket och NCM som lät mig följa med på denna resa och dessa mötesdagar!

Matematiklyftet – skolbesök

Jag fick följa med och träffa en grupp lärare på en gymnasieskola som hade en av sina fortbildningsträffar inom matematiklyftet. Att Ulrica från NCM besökte träffen är ett led i deras utvärderande arbete. Vi samtalade även med handledaren efteråt för att få dennes tankar om träffen och situationen i gruppen.

Den träff vi besökte handlade om en gemensam uppföljning, som föregåtts av att man först läst teori, sedan planerat en lektion tillsammans, och slutligen genomfört lektionen i sina respektive klasser. Det visade sig snabbt att genomförandet såg mycket olika ut i de olika klasserna. Alla lärare hade fått med sig någonting från lektionen, men tyckte också att de hade olika problem att hantera för att deras upplägg skulle nå sin fulla potential. Att vänja eleverna vid arbetssättet och relationsbygge med eleverna var två teman som lyftes fram. Dessutom diskuterades vikten av hur en uppgift presenteras för möjligheterna för en meningsfull lektion.

Handledningen var till en början ganska styrande, för att hålla diskussionsformen och undvika att lärarna la in värderingar och tolkningar i sina observationer. Det var svårt, och uppdelningen mellan observation och tolkning blev luddig. Senare baserades handledningen i stort sett uteslutande på frågor kring lärarnas egna resonemang. Min tolkning av situationen är att det fungerade väl för att få fram lärarnas egna insikter och arbeta framåt mot någon typ av slutsats. Möjligen fick lärarna något ojämnt fördelad tid att tala, eftersom diskussionen var till största delen fri.

Samtalet med handledaren efteråt var också intressant. Eftersom detta var i början av en modul så fanns det inte jättemycket konkret att tala om, och samtalet kom istället att handla generellt om matematiklyftet, med effekter på lärarlag i stort, men främst handledningen och dess förutsättningar. Min upplevelse är att denna handledare var mycket insatt i de stora dragen av satsningen, och hur hen hanterade olika frågor och berättade om sina beslut får mig att misstänka att handledaren har stor betydelse för hur satsningen implementeras i praktiken. Handledaren lyfte dock att nivån på diskussionerna och graden av ifrågasättande över det egna upplägget har ökat tydligt sen starten för ett år sedan.

Under vidare samtal efter att vi lämnat skolan fick jag förklarat för mig att just denna skolan var drabbad av stora nedskärningar precis innan matematiklyftet satte igång. Dessutom har de lärare vi besökte inte fått extra tid avsatt för att delta på fortbildningsträffarna. Detta orsakade problem i början, men nu fungerade samtalet trots detta, och jag hade inte lagt märke till några spår av missnöje med situationen under den träff vi besökte. Även handledaren lyfte fram att det krävs långsiktighet i sin inställning till fortbildningen, och man kan inte förvänta sig för snabba resultat. När jag frågar de som jobbar på NCM hur det kan komma sig att lärarna trots allt accepterar en sådan arbetsordning och till och med verkar tycka att den är givande får jag entusiastiska svar: “Här är en satsning som äntligen sätter lärarnas undervisning i fokus och säger; det ni gör är viktigt!”

Trots detta har det varit tydligt att satsningarna där de externa faktorerna varit på plats redan från start, såsom tidsavlastning och rektors tydliga medverkan, är de som lyckats bäst och snabbast. Bilden som framträder från NCM:s perspektiv är alltså en satsning som i stort fungerar på grund av sitt potentiellt givande innehåll, men där många organisatoriska aspekter ger olika förutsättningar för hur fort det går och hur långt man kommer.

Koppleriverksamhet 2, problematisering

När det gäller att sammanställa det samlade vetandet på något område som rör matematikutbildningen måste det finnas en metod för hur insamlandet av artiklar och annat material går till. Då är det smidigt att gå till de källor man känner till, fråga de artikelförfattare som man tidigare samarbetat med, och utnyttja sina närmaste kontakter för att hitta eventuella nya människor. Att så sker är inget konstigt, kanske är det oundvikligt till viss del. Men det innebär en risk att perspektivet blir smalt och att en nära krets av de man samarbetar väl med blir styrande i urvalet även av andra personer som på olika sätt bidrar till verksamheten. Vad gäller NCM märks det t ex till viss del i tidsskriften Nämnaren, där många namn ofta återkommer, i alla fall bland de forskare som skriver. Så blir dessa personer, och därmed deras perspektiv, väl representerade. Detta gäller både i det material som sprids och i de sökbara arkiven. Det ska dock tilläggas att det ständigt ligger ute öppna förfrågningar om bidrag till Nämnaren till lärarna, just för att få spridning och fånga upp saker man inte känner till.

Detsamma gäller naturligtvis forskningsöversikter, vilka personer man parar ihop och vilka konferenser man rekommenderar. För det är effektivt och närmast oundvikligt att utgå från sin egen kunskap och kontakter vid sådana tillfällen. Men även vid mer strukturerade arbetsuppgifter kan det vara svårt att gå utanför sin egen kunskaps- och kontakthorisont.

Detta blev t ex explicit uttryckt under förra veckans möten om IKT-satsningar. En av arbetsuppgifterna var att samla ihop ett mer fullständigt material så att det finns något för alla stadier och som berör olika frågeställningar. Den föreslagna metoden för detta är då att be dem som NCM känner till och har samarbetat med att ge förslag på mer material eller personer som kan bidra. Det blev diskussion om att man kanske inte får med alla perspektiv som skulle vara värdefulla på det sättet och att det därmed skulle kunna bli lite ensidigt. Det uttrycktes då en osäkerhet om vilka alternativa sätt som en sådan sammanställning kan göras på, inom rimlig tid och arbetsinsats.

Så hur håller man bredden i sina kontakter och perspektiv? Ett sätt är förstås att ha människor med olika bakgrund och kontaktnät i organisationen, och att hela tiden vara öppen för att bredda kontakter och samarbeten även till sådant som inte helt går i linje med de egna preferenserna. Det senare tror jag att NCM gör redan, dels för att man vill, men också för att arbetsuppgifterna är sådana att det sker av sig självt.

Men hur mycket ska man då anstränga sig? När tappar man fokus i vad man faktiskt levererar om man hela tiden ska vara öppen för allt och söka nya ingångar? När tar det helt enkelt för mycket tid? Ofta blir svaren på dessa frågor upp till de anställda själva, och troligen beroende på arbetsuppgift och hur mycket tid som finns. Jag har sett exempel både på att man går på den första kontakt man komer på, såväl som tal om mer omfattande undersökningar av vad som finns inom ett visst område.

Förskoleklass och matematikerfarenheter

NCM har nyligen givit ut boken Tänka, räkna och resonera i förskoleklass som innehåller en serie aktivitetsupplägg för matematik under en stor del av förskoleklassåret. Jag har läst och diskuterat ideérna sporadiskt under mina veckor på NCM, och igår eftermiddag var det konferens för ca hundra förskoleklasslärare i GU:s lokaler i Göteborg.

Här fick deltagarna först en bakgrund till materialets framtagande av Görel Sterner, med forskningsresultat som motiverar valen av metoder, och information om processen bakom materialet. Sedan var det två lärare som arbetat i referensgruppen som gav exempel på aktiviteter de använt i sina klasser och deras tankar om upplägget. Slutligen avslutade Karin Wallby med en genomgång av bokens upplägg, tänkta användning och en entusiasmerande passage som var närmast en vision om matematikundervisningens möjliga form. Detta möttes av många instämmande muttranden från publiken.

En varierad genomgång av materialet alltså. För min egen del, som inte alls sysslat med matematik på den här nivån tidigare, var det mest intressanta samtalen om barns matematikerfarenheter. Enligt vad jag förstod av Görels genomgång är det en avgörande faktor för hur väl barn lyckas långt upp i åldrarna, och därmed genom hela utbildningen. Det spelar alltså stor roll hur mycket barn lekt med och tänkt på matematik innan de börjar första klass. Detta är alltså inte ens hur mycket de formellt kan prestera eller förklara, bara hur många matematiska erfarenheter de fått är en stark prediktor för hur väl de kommer att lyckas i sin vidare utbildning. Detta försöker materialet ta fasta på, även om det naturligtvis finns långt fler saker som är viktiga. Däribland synen på arbete med matematik, som grundar sig i dialog och funderingar, såväl som förståelse för talens natur, där barnens intuitiva förmåga till talhantering och inre bilder stärks genom användadet av olika representationer.

Vad tar jag som gymnasielärare då med mig från denna inblick i låg- och förstadiematematik? Att “matematik lär man sig inte, man vänjer sig”, har jag ju fått höra många gånger förr. Tja, jag upplevde att många av uppläggens grundtankar och själva stukturen inte ligger så långt ifrån en av de saker jag själv tänkt göra på gymnasiet. Det handlar om att uppmärksamma elever på hur de gjort, varför de vet att de hittat svar, och hur de gjorde för att lära sig. I förskoleklassen görs det med smarta övningar och upplägg med en frågvis docka (se materialet). När vi diskuterar det i gymnasiekontext brukar det kallas för metareflektion, men jag undrar hur stor skillnaden är?

En annan imponerande kvalité hos de delar av materialet jag stött på är att det försöker presentera taluppfattning och modeller för eleverna som faktiskt blir hållbara upp på högre nivåer. Detta diskuteras ofta som viktigt, men jag har sällan sett så konkreta exempel på vad det skulle innebära.

Ett stort frågetecken som kvarstår är vad som händer när eleverna kommer till första klass. Hur ser skolan och lärarna till att det upparbetade arbetsättet och de lärdomar som eleverna gjort verkligen blir användbara? Kommunikation mellan lärare naturligtvis, men NCM hoppas också på att kunna utveckla vidare material även för lågstadiet. Återstår att se hur det går både med den storskaliga implementeringen och kopplingen mot högre, men vad jag sett verkar som en lovande början.

Matematisk fortbildning för folkbildning

Igår fick NCM besök av Olle Häggström för ett seminarium om varför det är “så in i h-e viktigt med statistik”. Det blev en imponerande genomgång av vanliga missförstånd i både utförande och tolkande av vetenskap, där det mesta kan kopplas till bristande förståelse för statistik på olika plan. Olle gick igenom 20 punkter om “vad makthavare och journalister bör veta om vetenskap”. Vi som var där fick dela med oss av erfarenheter och tolkningar och det blev stundtals mycket klargörande diskussioner om hur de vanliga missuppfattningarna eller feltolkningarna uppstår, och inte alls bara hos politiker och journalister utan även bland verksamma forskare från olika fält.

Förutom ett intressant grundmaterial med många exempel fick vi direkt analys och respons på våra egna erfarenheter. För min egen del blev jag mycket inspirerad, även om jag hört en del av innehållet förut, och jag funderar på vilka av dessa samtal som skulle lämpa sig för en gymnasieklass i matematikundervisningen i skolan? Jag tänkte att delar av matematiken var för svår, men efter diskussion med några andra som var med tyckte de att det gett stor förståelse för fallgropar och tolkning även om de aldrig hade räknat ut någon statistisk signifikans eller normalfördelningskurva i hela sitt liv.

Hur som helst var det tydligt att föredraget väckte intresse hos de som deltog. Diskussionerna fortsatte över lunchrasten och det kändes som att alla tyckte att ämnet var angeläget. Efter samtal kom vi fram till att vi skulle önskat oss en givande fortsättning på detta, för att det verkligen skulle få effekt för fler än vi ca 15 pers som deltog. Dels att vi skulle få konkreta exempel på hur de viktigaste av de diskusterade missförstånden spelat roll för beslut och lett till dåliga konsekvenser. Dels att vi fått diskutera i vilka fora och vilka sammanhang och på vilket sätt den här kunskapen passar att föras fram, och hur vi själva skulle bidra till detta. Nu kan man hoppas att det senare sker lite av sig självt med tanke på NCMs arbetsuppgifter, men för min egen del hoppas jag kunna initiera en sådan diskussion med mina matematiklärarkollegor någon gång i framtiden.

Att inspirera andras lektionsupplägg

I dagarna har stora delar av NCM helt riktat in sig på kängrutävlingen, som jag beskrivit i tidigare inlägg. Nu gäller det att få klart facit med förklaringar och se till att alla bilder och formuleringar är otvetydiga. Men den mest inspirerande arbetsuppgiften som jag haft glädjen att delta i har varit formulerandet av förslag på hur läraren kan arbeta vidare med uppgifterna efter tävlingen.

Tanken är att ett bra problem kan verka inspirerande, och samtidigt ha flera bottnar som man kan spinna vidare på. Det öppnar upp möjligheter för att diskutera problemlösningsstrategier och lösningar, men också intressanta ingångar till mer matematikinnehåll. Så här får jag tillfälle att använda både matematikkunskaper, kreativitet och ideer om lärande och lektionsupplägg från utbildningen. Men faktiskt visar det sig att en annan erfarenhet är minst lika användbar som den lärarutbildning jag haft. Alla mentorstimmar, räknestugetimmar och sommarmatematikkurser på Intize har gett ett visst förråd av uppgifter och tankar om upplägg. Jag har själv ofta hållit träffar på två timmar som kretsat kring ett eller ett par problem.

Sen är det naturligtvis frågan vad den lärare som läser tycker blir användbart. Jag har ingen erfarenhet om vilka aktiviteter som fungerar i helklass på högstadiet. Men det är intressant att ge förslag, och det finns mycket att välja på så jag hoppas att det ger något till de flesta. Jag tror att den här typen av fundering och planering är något som många lärare skulle vilja ägna sig åt, men att tiden sällan finns. Förhoppningen är att kängrutävlingen ska bidra till att lärare ska kunna arbeta på det sättet med matematiska problem utan att investeringen i tid blir alltför stor.

Prioriteringsdiskussion

Som jag tidigare nämnt kommer ofta helhetssynen på verksamheten in i diskussioner och möten om detaljer. Senast 18/2 på ett möte om Strävorna kom det att bli ett långt samtal om organisationens större prioriteringar. Detta var mycket intressant, och visade komplexiteten i frågorna, men också återigen känslan av ansvar och möjlighet att påverka från de anställda.

Om jag jämför med diverse lärarrumssamtal på skolorna som jag gjort praktik på så är detta den viktiga skillnaden. Även där förekommer samtal om hur man tänker att skolan borde se ut, eller direkta problem som man ser på helhetsnivå i organisationen. I Lärarrummet lämnar det dock sällan nivån av att identifiera problem och tala om skissartade lösningar. Det är inte tal om hur just man själv ska agera, eller hur diskussionen ska föras till ledningsnivå för att få effekt. Detta bottnar troligen i en känsla av att det faktiska inflytandet inte är så stort. Men också i att det finns en tydlig ansvarsfördelning mellan ledning och personal, i vem som tar de strategiska besluten, uppfyller budgetansvar osv. Under diskussionen på NCM däremot växlade det mellan att handla om hur de inblandade individerna skulle prioritera och planera sina arbetsuppgifter, och hur detta samspelade med såväl budget som övriga personalens arbete. Det fanns önskemål om riktningar för organisationen, men också en analys av att det kan finnas motsättningar mellan olika personers intressen och att hänsyn självklart måste tas till dessa. Något som också diskuterades var olika arbetsuppgifters faktiska effekt, och svårigheten att göra utvärderingar som säger något pålitligt och meningsfullt.

Så vad förklarar dessa skillnader som jag upplever? Räcker det med att tala om organisationernas storlek? Är det själva arbetets karaktär som påverkar? Eller båda dessa faktorers inverkan på organisationsstrukturen? Är det den formella ledningens medverkan i det dagliga arbetet? (som t ex att NCMs föreståndare Peter Nyström var med på det beskrivna mötet ovan) Grundar det sig i medvetna val hos ledning och personal, eller har det uppstått mer eller mindre slumpartat?

Jag tror att alla dessa saker kan ha effekt, men för att avgöra det skulle behövas betydligt nogrannare undersökningar. Det är ju inte heller givet att NCMs struktur enbart har fördelar jämfört med de skolor jag varit på. Det verkar dock betydligt mer tillfredsställande som arbetssituation, om än också mer krävande från just denna synvinkel.

IKT som utgångspunkt eller verktyg?

Under veckan som gått har det hållits flera möten och diskussioner om olika satsningar på IKT i skolan. Material har korrlästs, nya hemsidor och forum diskuterats, samt en ny ebok planerats. Utan att gå in på detaljer ska jag redogöra för var jag anser vara en av de stora utmanignarna för arbetet med storskaligt lärande om IKT i skolan.

Själva frågeställningen är nämligen en svårighet i sig. Man frågar sig hur en specifik typ av teknik (IKT) ska kunna användas, och risken finns att det görs ett implicit antagande om att användningen är bra per definition. Så är det naturligtvis inte, och det är säkert varje lärare och fortbildningsplanerare medveten om. Ändå är det ofta så att ingången till texter och fortbildning om IKT utgår från detaljer hos, och möjligheter med, en specifik typ av teknik. Istället för att fråga sig vilka pedagogiska behov man har, och se vilken teknik som skulle passa för att uppfylla dessa, utgår man ifrån vilken teknik man har, och ser vilka pedagogiska behov som skulle kunna passa in i dess implementation. I många av de texter vi läst, och de satsningar vi diskuterat under veckan, finns helhetsperspektivet med. I texterna kan det handla om ett helt upplägg där IKT-delen är en liten men underlättande och berikande del av ett större pedagogiskt upplägg. I samtal om t ex forumsatsningar kan det handla om vikten av att vara närvarande i diskussionerna och styra dem till helhetsperspektivet med hjälp av kommentarer och länkar när det skulle vara givande. Själva ramen för att satsa på lärande kring IKT utgör en utmaning, men det finns en medvetenhet om problematiken, och en tanke om vad som är meningsfullt.

Det är inte alls givet att alla delar denna analys, även om jag och de flesta på NCM verkar vara inne på samma linje. Det skulle kunna finnas fördelar med att satsa på att marknadsföra en speciell teknik som ett värde i sig, av flera anledningar. Dels om det är ett värde i sig att eleverna lär sig verktyget. Men också om man anser att den specifika tekniken har så stor potential att det faktiskt är givet att den kommer att förbättra undervisningen, och att det bästa sättet att få det att ske är att uppmärksamma läraren på alla möjligheter tekniken utgör. Även om man är kritisk till perspektivet att tekniken kommer först, är inte heller säkert att medvetenhet om detta hindrar frågeställningens form från att flytta fokus dit.

En tidigare erfarenhet av detta gäller Intize satsning i samarbete med GR-utbildning på Ipads i mentorskap i matematik. Där blev mentorerna helt enkelt tilldelade Ipads med uppmaningen om att använda dem i mentorskapet och hitta på tillämpningar som gynnade elvernas lärande. Det skedde ingen specifik handledning om pedagogiska upplägg som gynnades av något sätt att använda Ipadsen. I utvärderingen (finns här) gjord av andra studenter på Lärande och Ledarskap framgår att användandet till en början blev sporadiskt och utan större pedagogisk tanke, även om många mentorer såg möjliga vinster (men även problem) med användandet. En av slutsatserna i rapporten var att det kräves just handledning om Ipadens användning utifrån pedagogiskt perspektiv. Författarna Edvin Linge och Suvi Panas skriver som avslutning på utvärderingen:

“En given lärandeaktivitet (med eller utan iPad) måste grunda sig i de pedagogiska mål man vill uppnå samt det centrala innehåll som ska behandlas. Prioriteringsordningen bör enligt oss vara att iPadens funktion är att fylla ett behov i illustrationen av ett matematiskt område.”

Nu vet inte jag om de som utarbetade satsningen med Ipads inte delar denna slutsats, eller om det helt enkelt i marknadsföringen och implementeringen av projektet var svårt att bygga på den insikten. Klart är i alla fall att vilken ingång man har till utbildnings- och fortbildningssatsningar om IKT påverkar vilken typ av resultat de får i lärandesituationerna. Det är egentligen väldigt likt något som både lärare och forskare ständigt möter i sin arbetsvardag. Hur du ställer en fråga påverkar vilka svar du kan få. Hur du presenterar syftet med ett upplägg avgör till stor grad vilka aktiviteter de inblandade kommer att ägna sig åt.

Att jag helst ser på IKT som ett verktyg, inte en utgångspunkt, är väl uppenbart för läsaren vid det här laget. Jag tror dock inte att det är trivialt att lägga fokus där, även för de som delar denna uppfattning, med ingången att “nu ska vi tala om IKT i skolan”.

Koppleriverksamhet

Den möjligen något provocerande rubriken är faktiskt ett uttryck jag hört vid minst tre oberoende tillfällen på NCM. Det handlar om deras roll som förmedlare av kunskap och kontakter: Någon hamnar i diskussion med en NCM-medarbetare som nämner det för en annan vid ett senare tillfälle som kommer på en person som borde träffa den första frågeställaren (jag såg det hända). Konferenser rekommenderas, samarbeten föreslås och personer kopplas ihop. Vardagsjobb som delvis är osynligt såtillvida att det inte på papperet syns att NCM varit inblandade, men en väldigt tydlig del av NCMs faktiska funktion baserat på vad jag sett.

En tydligare kunskapsförmedlingsfunktion är hemsidan. Där finns massor av resurser för skolverksamhet på olika nivåer och för olika åldrar. Samlade länkar till regelverk, forskningssammanställningar, debattlänkar, fortbildningsmaterial, organisatoriskt stöd för detsamma, och otaliga artiklar om allt möjligt som har koppling till matematikundervisningen, inte minst genom Nämnarens arkiv. Allt detta är enligt min smak för hemsidor tydligt strukturerat och lätt att söka i.

Men än större är samlingen av olika matematiska problem från skilda källor. Det finns lektionsupplägg, fristående problemlösningsuppgifter, förlsag på diskussioner och kortare vidareutvecklingar på olika aktiviteter i klassrummen. Ofta finns vägledningar med kopplingar till förmågor och mål för eleverna. Detta material är uttömmande, men inte lika lätt att söka i som ovanstående. Det är sorterat på var det kommer ifrån (vilken tävling, tidsskrift eller liknande) snarare än på tema eller användningsområde. En bättre sökfunktion och översikt vore användbart för lärare, men i nuläget har NCM inte tid och resurser för att genomföra en sån klassificering. Det är trots allt en detalj, det går hyfsat snabbt att scanna av och hitta vad man söker, men då kräver det att man först har satt sig in lite i de olika källornas struktur.

Tydligt är hur som helst att en stor del av NCMs verksamhet går ut på olika typer av kunskapsförmedling, antingen direkt eller indirekt. Eller som medarbetarna på NCM kallar det, koppleriverksamhet.

Remissjobb med kängrutävlingen

Idag bar det iväg från Göteborg för ett möte med en liten grupp lärare som i många år engagerat sig i förberedelserna för kängrutävlingen. Vi har diskuterat problemformuleringar, svårighetsnivåer, lämplighet och lösningsförslag på ett avslappnat möte i den i övrigt ganska sportlovsöde skolan. Klimatet var inbjudande och eftersom jag arbetat en del med lösningarna var det lätt att lägga sig i diskussionen. Jämfört med övriga verksamheter jag hitills deltagit i var det här klart den jag hade mest att tillföra till, både för att jag kände mig van och trygg i den här typen av frågeställningar, men framförallt för att det är praktiskt arbete som inte kräver insikt om organisation eller verksamhet.

Som så ofta var dock vissa av de mer intressanta diskussionerna förpassade till fikapausen. Här berättades anekdoter från kängrutävlingens internationella möten, där människor från vitt skilda länder möts för att ta fram gemensamt material till matematikproblem i olika åldrar. Människor med vitt skilda åsikter både om vad man kan förvänta sig att ett barn i en viss ålder kan, och hur en konferens om matematikproblem organiseras. Sverige arrangerar mötet nästa år, och börjar redan nu planeras så smått.

De lärare vi mötte har som sagt varit engagerade under många år, utan någon annan betalning än varma tack, en och annan bok, samt enstaka möjlighet att få åka och arbeta på någon av konferenserna. Men alla inblandade verkade tycka att det var trevligt och givande, och vad är bättre motivationsfaktorer för den här typen av uppdrag? För den som vill läsa mer om kängrutävlingen eller använda materialet från tidigare år finns det samlat på NCMs hemsida: http://ncm.gu.se/kangaru

För övrigt, en observation som blivit allt tydligare sen jag började på lärande och ledarskap är att det sällan går att träffa en grupp lärare en längre stund utan att den stressiga arbetssituationen eller det låga löneläget kommer på tal. Detta är fullt förståeligt, men jag börjar bli aningen trött på att behöva försvara och förklara mitt val av yrke trots arbetsvillkoren, även om de allra flesta också uttrycker beröm för att jag så osjälviskt offrar mig för den goda sakens skull. Typ. Självklart borde läraryrket värderas högre med minst de 10000 kr som facken… krävde, bad om? nåja, iaf skrev på sina postrar. Men om man nu tycker att det är ett problem att få så kallade ambitiösa människor söker sig till läraryrket, varför så frekvent ifrågasätta de som gör det valet? Kan det inte bli en del av problemet? Jag anar att svaret är ett enkelt samtalsämne och ett sätt att uppmärksamma brister i systemet, men frågetecken ger en snyggare retorisk poäng. 😉