Inlägg 8: Göteborgs Fria Waldorfgymnasium (GFWG)

Under min praktik på RS har jag även tillbringat cirkla 2-3 timmar varannan vecka på möten med en grupp som håller på att starta upp ett waldorfgymnasium, Göteborgs Fria Waldorfgymnasium (GFWG). Jag nämnde ett av mötena med dem i mitt andra inlägg, men i och med att jag endast varit där en bråkdel av min praktiktid har jag inte nämnt dem mer förrän nu. Gruppen som ska starta upp GFWG är en grupp på fem personer som jobbar eller har sina barn på en waldorfskola och därför önskar att waldorfskolan förlängs till sin fulla längd av tolv år. Mycket går att säga om hur mötena i denna grupp går till gällande agenda och att sätta upp ett mål för mötet, men då detta redan diskuterats mycket i denna blogg väljer jag att här fokusera på gruppens olika personers personlighet och hur detta kan tänkas påverkar hur gruppen jobbar.

På mötena märker jag en tendens till att diskussionen ofta lätt glider iväg en bit från mötespunkten. Idéer som kommer upp sägs rakt ut och mycket tid går då åt att ett stort antal idéer radas upp, utan att dessa idéer alltid leder till nått konkret. Det finns ingen som riktigt säger till att vi måste hålla oss till dagordningen eller som tydligt ställer frågan ”vart vill vi komma?” eller ”var är vårt mål?”.

I kursen Leda individ och grupp berättade Caroline Ingelhammar om ”de fyra personlighetstyperna”. Varje personlighetstyp paras ihop med en färg och de är som följer med tillhörande karaktäristika:

  1. Röd: orädd, beslutsam, tävlingsinriktad, innovativ och äventyrslysten.
  2. Gul: känsloinriktad och proaktiv, charmig, självsäker, övertygande och entusiastisk.
  3. Grön: känsloinriktad, reaktiv, vänlig, en god lyssnare, tålmodig, avslappnad och ärlig.
  4. Blå: faktainriktad, reaktiv, kvalitetsmedveten, systematisk, konsekvent, diskret och diplomatisk.

Jag tänker mig att sådana här grupper, med personer som vill starta igång något nytt, ofta attraherar en del gula personer, eftersom de är av naturen nyfikna, sociala, flexibla och vill bli sedda. I GFWG-gruppen finns åtminstone en tydligt gul person. Med en gul person i gruppen tänker jag att diskussionerna på mötena lätt glider iväg från dagordningen, eftersom den gula personen är både nyfiken och flexibel, så att hålla sig till dagordningen är inte så noga. Detta är också vad jag ser på GFWG:s möten. Någon som skulle kunna begränsa denna glidning från dagordningen och mer rikta sig till målen är en röd person, med sitt målfokus, beslutsamhet och dominans. Men tyvärr finns ingen sådan person i gruppen. Jag tror heller inte röda personer är så vanliga att finna i grupper som vill starta upp något nytt, i fart fall inte inom ideell sektor. Anledningen till det är att dessa processer ofta tar mycket lång tid (vilket i och för sig kan vara en konsekvens av att det finns så få röda personer här), eftersom finns så många vägar som projektet kan ta i sin linda, vilket ofta leder till långa diskussioner. Inom ideell sektor finns heller inte krav på samma effektivitet, som drivs på av att ”tid är pengar” i kommersiell sektor. Förutom den gula personen skulle jag säga att gruppen domineras av gröna personer. Dessa personer är bra på att lyssna, försona och överbrygga konflikter, men i en grupp med endast andra gula personer finns risken att dessa personer endast sitter och lyssnar på den gula personens alla idéer. I GFWG-gruppen finns vissa sådana tendenser.

Detta låter kanske helt hopplöst och ineffektivt, men GFWG-gruppen mildrar tendenserna ovan genom att ha utsätt en ordförande i gruppen. Även fast jag ser denna person som grön till sin personlighet, tar hon på sig en del av den roll en röd person kanske hade tagit på sig naturligt. Hon håller koll på dagordningen under mötet avbryter i de fall diskussionerna glider iväg alldeles för långt eller tar alldeles för lång tid. Dock tror jag att GFWG-gruppen skulle gynnas av en större blandning av personligheter i gruppen. Någon röd person, som skulle kunna vrida diskussionerna mot de kort- och långsiktiga målen och någon blå person som skulle kunna gå in mer i detaljerna över det som ska göras. Gruppen har annars en tendens till att ibland fastna i väldigt övergripande och diffusa diskussioner om vad som ska göras, istället för att konkretisera och se exakt vad som ska göras.

Inlägg 7: Jämförelse av lärandet mellan mina olika VFU:er

Vad har de andra organisationerna jag gjort VFU på att lära gällande lärandesituationer på RS och vad kan RS lära av de andra organisationerna?

I grova drag skulle jag säga att mina andra VFU-platser (Hulebäck och Mikael Elias) har mycket att lära från RS gällande samspelet mellan upplevelsen och lärandet. Å andra sidan har RS en del att lära av mina tidigare VFU:er gällande att möta olika typer av elever där just de står i sitt lärande och har lärarna samarbetar och delar material och metoder med varandra.

Waldorfpedagogiken präglas mycket av gemenskap. Lärande från gemensamma upplevelser och en tanke om att en människa alltid är en del av en grupp eller ett samhälle. Ur gruppen växer en individ fram. Dessa grundtankar som formar lärandet i klassrummet återspeglas i RS styrkor och utmaningar ovan. RS är bra på det kollektiva men får ibland utmaningar när det kommer till eleven som individ. Skolans lilla storlek, som är en av dess styrkor då den ger möjlighet för en familjär relation mellan elever och lärare, blir också en utmaning gällande delning av idéer och material lärarna emellan, då den endast har en lärare i varje ämne.

En av grundmantrana inom Waldorf är att lärandet sker i stegen känslan, tanken och viljan. Känslan anspelar på upplevelsen, som är gemensam. Tanken är att klassen upplever något, till exempel ett experiment eller går ut och ser något fenomen i naturen. Denna upplevelse väcker känslor och kopplar an till sinnena som sätter tankarna i rullning. Varför händer det som händer, varför luktar det som det gör, osv? Tanken utvecklas hos eleven och ur tanken föds en vilja att agera, att göra något med den nya tanken. Det finns alltså en önskan inom Waldorf att eleverna ska stimuleras till att göra något med de tankar de får och inte bara stanna i att tänka dem. Dessa tre steg tycker jag mina tidigare VFU:er skulle gynnas av att ha i bakhuvudet när de planerar sin undervisning. Anledningen till detta är att det lyften lärandet till en högre nivå än bara till skolans vardag. Att utgå från upplevelser, känslor och sinnesintryck tillsammans i grupp i undervisningen, kan få eleverna att inse att de kan undersöka världen omkring dem även utanför skolan, vilket kan skapa en nyfikenhet till att förstå och upptäcka världen. Att utgå från det man lärt sig till att vilja åstadkomma något kan motivera eleverna genom att de inser att kunskapen kan användas till att göra saker som de inte kunnat göra innan. De tre stegen skapar, enligt mig, en inre motivation hos eleverna till det livslånga lärandet i och med att eleverna kan inse både att lärande kan ske utanför skolan (genom upplevelser) och se nyttan med att lära sig något (de kan åstadkomma något). I kursen ”Utbildningens uppgifter och ramar” (UUR) lärde vi oss om att skolan syftar till att gynna elevernas livslånga lärande. Enligt grundskolans läroplan ska läroplanen ”främja […] en livslång lust att lära.”. Under mina övriga VFU:er har många lektioner ofta fokuserat mer på att eleverna ska utföra lektionens uppgifter är att stimulera till lärande genom nyfikenhet och åstadkomma något med kunskapen. Utöver att eleverna kommer fortsätta känna en lust inför lärandet även efter skolan medför de tre stegen att många elever är nyfikna och frågvisa under lektionerna, vilket ger en lärandemiljö där eleverna är mer aktiva. Under kursen ”Naturvetenskapligt och tekniskt lärande 1” (NTL1) talade Fredrik Olofsson om hur viktigt det är att eleverna är aktiva och tänker under lektionen för att de ska lära sig. Det ska dock undervisningen på mina tidigare praktiker hade flera inslag av de tre stegen, men att det kunde använts mer. Till exempel använde man inom fysiken på Hulebäck både experiment och demonstrationer till att skapa upplevelser som eleverna skulle reflektera över.

Ett aktivt och socialt av lärande är något som förordas av bland annat Dewey, som vi lärde oss om i kursen ”Analysera lärande” (AL). Han belyser vikten av att dela en upplevelse med andra samt att diskutera den eller ett problem kring den. Han belyser också vikten av att komma använda kroppen och sinnena i lärandet, något som ligger hand i hand med waldorfpedagogiken.

Ett lärande som utgår från gemensamma aktiviteter löper dock risk för att inte bemöta elevernas variation och olika utvecklingshastighet i klassrummet. Detta är något jag kan se vissa tendenser till på RS. De har visserligen en bra specialpedagog, som kan jobba med de som har det svårast, men det finns tendenser i det grundläggande tankesättet som får mig att fundera på hur väl de individuella eleverna möts upp. En annan hörnsten inom Waldorf som ger konsekvenser för det individuella lärandet är att waldorfpedagogiken är väldigt inspirerad av Piagets tankar om barns utvecklingsstadier, snarare än i Vygotskijs tankar om varje elevs potentiella utvecklingszon (två lärandemodeller från AL-kursen). Många jag talat med har nämnt att waldorfläroplanen utgår ifrån barnens utvecklingsstadier och man ”låter barnen vara sin ålder”. Man ger dem tid att vänja sig vid nya saker i skolan. I 1:an ges tid till att vänja sig i att gå skolan (mer fokus på att vara i skolan, finna sig i nya rutiner och finna sin plats i klassen än att fokusera på kunskapsinlärning) och i 4:an får eleverna vänja sig till att ha läxor. Enligt Piaget har barnen fyra utvecklingsstadier som tillhör fyra givna åldersspann under barnens uppväxt. Ett barn kan därmed inte förväntas gå utanför sitt utvecklingsstadie. Ett barn i tioårsåldern kan därmed inte lösa abstrakta problem, då detta tillhör utvecklingsstadiet 12-15 år. Vygotskij hävdade däremot att lärande alltid bör ske strax utanför det barnet för tillfället kan, den så kallade potentiella utvecklingszonen. Därmed, hävdade Vygotskij, kan man gå utanför dessa utvecklingsstadier genom ett mer effektivt lärande, genom att alltid utgå från varje elevs individuella utvecklingszon. Dock hävdar Vygotskij också att denna utvecklingszon utvidgas i samspelet med andra t.ex. en lärare. I och med att waldorfpedagogiken utgår från Piagets utvecklingsstadier finns en risk att vissa begåvade elever hålls tillbaka och vissa elever som har det svårt måste lära sig på en nivå som hen ännu inte är mogen för. Risken för detta förstärks på grund av att mycket görs gemensamt, då finns det risk att svaga och starka elever gömmer sig i mängden. Genom att jobba och pröva individuellt, som jag sett i större utsträckning på mina tidigare VFU:er, är det dels lättare för eleverna att lägga upp sitt arbete på sin egen nivå och dels lättare för läraren att se var varje elev ligger för att kunna anpassa undervisningen till varje elev i större utsträckning.

Ett sätt som RS kommer åt problem med att inte möta varje individ är genom att ha en långsiktig och därigenom nära relation till eleverna. Del skapas en nära relation på sätt och vis automatiskt genom att många elever går från 1:an till 9:an på skolan, dels så hålls med jämna mellanrum möten där samtliga elever diskuteras, med syfte att lära känna varje elev bättre. På detta sätt har lärarna större möjlighet att se varje elev även i gemensamma aktiviteter.

Inlägg 6: Jämförelse av ledarskapet mellan mina olika VFU:er

Vad har de andra organisationerna jag gjort VFU på att lära gällande ledarskap från RS och vad kan RS lära av de andra organisationerna?

Vad gäller ledarskapet lyser organisationen av möten upp som den främsta punkten där RS kan lära av andra organisationer och av de kurser vi läst. Jag diskuterade detta mycket i mitt förra inlägg, så här kommer fokus ligga mer på lärdomar mellan organisationer än på att i detalj beskriva RS möten. På samtliga möten jag besökt på RS har en stor (ca 10-20 personer) grupp lärare deltagit. Vid en del möten deltar samtliga lärare på skolan och på en del samtliga högstadielärare. RS är en 1-9-skola. Syftet med detta tror jag är att diskussioner och beslut inom kollegiet ska vara demokratiskt förankrat, på så sätt att berörda alla lärare ska vara informerade och kunna fått yttra sin åsikt. Under min praktik på Hulebäcksgymnasiet deltog jag i möten med endast fysik- och mattelärarna, en grupp på tre personer. Även på Universeum deltog vi i ett antal möten där endast vår projektgrupp och en anställd på Universeum deltog, alltså med fem deltagare. Från denna erfarenhet ser jag fördelarna med att ha möten i små grupper, där bara de som är mest berörda av mötet medverkar. I kursen ”Leda individ och grupp” (LIG) berättade Annika Ambjörnsson om hur grupper utvecklas tillsammans genom fyra olika faser. En grupp är produktiv när den når fas 3 och 4, man går från att vara en grupp till att vara ett effektivt team. I fas 1 och 2 är gruppen inte så produktiv. Hon sa då att det att svårt att få en grupp att nå de högre faserna om gruppen är större än ca 12 personer. Detta tillsammans med min erfarenhet från Hulebäck och Universeum säger att det är svårt att få effektiva möten med en allt för stor grupp. På Hulebäck och Universeum vad mötena mycket mer effektiva. Fler beslut togs under en given tid och varje deltagare på mötet var aktiv under en betydligt större del av mötet. I grund och botten är inte detta så konstigt. Under ett möte bör endast en person prata i taget. På ett 30 min möte med 20 personer kan varje person prata i 1,5 minuter och lyssna i 28,5 minuter, antaget att alla pratar lika mycket. Om endast tre personer deltar kan varje person prata i 10 minuter och lyssna i 20 minuter. Varje person kan alltså bidra med betydligt mer om mötet har färre deltagare. Jag skulle till och med säga att personerna på mötet med 20 deltagare inte ens pratar i 1,5 minut. Anledningen till det är, som diskuterades i förra inlägget, att ett stort möte kräver mer ordning för att inte deltagarna ska prata i mun på varandra och för att undvika att några få personer dominerar mötet, återigen för att få ut maximalt av de deltagare som deltar på mötet. Det kräver då att en ordförande fördelar ordet. Denna fördelning av ordet tar ofta lite tid, som då inte kan användas till att diskutera. En annan komplikation med möten med stora grupper är att människor är vana vid dialoger, att man kan respondera på det någon sagt. Ett samtal blir på det sättet mer ”naturligt” i en mindre grupp. Om man vill att alla på mötet ska ha samma taltid blir det omöjligt att bolla ordet mellan två personer för att de ska kunna föra en dialog. Min uppfattning är också att deltagarna blir mer kreativa eftersom de tillåts vara mer aktiva under ett möte med färre deltagare. Summa summarum leder alltså ett möte med färre deltagare till att man får ut mer av varje deltagare vid mötet och fler idéer genereras av mötet. En metod som vi använt mycket under undervisningen på våra olika kursen och som jag även använt under i min egen undervisning framförallt på Hulebäck är EPA. Grundtanken med denna metod är att man först funderar eller diskuterar en fråga enskilt eller i små grupper och sen ökar till allt större grupper eller hela gruppen. Användande av EPA på mötena på RS tror jag skulle vara ett bra sätt att göra mötena effektivare ifall man fortfarande vill behålla möten med många deltagare. Det blir en form av kompromiss. Deltagarna på mötet delas då upp i små grupper, så att tillfälligt många små möten hålls parallellt. Eftersom fler personer då kan prata samtidigt (en per grupp) blir deltagarna betydligt mer aktiva. Min erfarenhet från mina lektioner på Hulebäck är även att fler deltagare vågar yttra sina åsikter, då de inte måste göra det inför en lika stor grupp. Detta gör att aktiviteten hos deltagarna fördelas än mer jämnt och idéer lyfts från än fler personer och därmed förhoppningsvis får en större mångfald. Något annat jag erfarit från Hulebäck är att EPA kan göra att fler personer vågar uttala sig inför hela gruppen, då de känner sig trygga med att kunna luta sig mot att de kollektivt kommit fram till denna slutsats i personens grupp. Återigen får man delaktighet från fler på mötet.

En anledning till att man på RS väljer att ha så många på mötena tror jag är att man vill att alla jobbar tillsammans som en grupp. Inom Waldorf har begreppet ”helhet” en central roll. Man vill ogärna dela upp och splittra, utan vill hellre sammanföra och förena. Att dela upp gruppen genom att använda EPA på ett möte tror jag skulle kunna ifrågasättas med att det splittrar gruppen och kan skapa motsättningar mellan de olika subgrupperna. Även om jag tycker att det finns såna stora fördelar med att använda EPA som överväger dessa nackdelar, skulle jag ändå vilja lyfta fördelarna med att ha möten eller aktiviteter som där alla deltar och som där med kan verka förenande för gruppen. I LIG-kursen pratade också Ambjörnsson om vikten av att det är viktigt att jobba med team-building för att kunna utveckla en grupp, och att denna team-building helst ska vara arbetsuppgiftsfokuserad. Detta kan vara en av fördelarna att ha möten där alla medarbetare delar. Genom att alla är med och tillsammans skapar skolans framtid under mötet skapas en trygghet och gemenskap inom gruppen, som gör att de blir bättre på att arbeta tillsammans. De känner även ett gemensamt ansvar, ett ägandeskap för skolan, i och med att de alla varit med och fattat besluten. Ett sådant ägandeskap har vi lärt oss är viktigt från en text av Abrashoff i kursen “Learning and leading in dysfunctional organizations” (DO). Att medarbetarna i en organisation känner ett ansvar, att de tillåts vara ansvariga, för organisationen är viktigt för att kunna utnyttja alla till deras fulla potential utan att behöva detaljstyra varenda medarbetare. När medarbetarna tillåts ta och känner ansvar tillåts de ta egna initiativ till om de ser något som inte fungerar och de har också en större inre motivation att ta ett sådant initiativ. Om alla medarbetarna är med och tar alla beslut som på RS kan de aldrig skylla på att någon annan tog ett dåligt beslut och om något på skolan inte funkar är det bara de själva som kan lösa det problemet. Detta gör att varje medarbetare lägger större vikt vid besluten och jag tror att problem i större utsträckning försöker lösas proaktivt och eller i ett tidigt skede i och med att det drabbar medarbetarna själva om problemet skulle eskalera framåt i tiden.

Inlägg 5: Organisationen och ledarskapet

I tidigare tillägg har huvudfokuset varit på lärande snarare än ledarskap, samt ett fokus på eleverna framför lärare och rektor. I dagens inlägg väljer jag därför att beskriva mer som hur ledarskapet ser ut och hur lärarna och rektorn jobbar tillsamman på skolan.

Övergripande skulle jag säga att RS-skolan är en mycket ”platt” organisation. Lärarna och rektorn på denna skola har mer av en kollegerelation än en ledare-följare-relation. Därmed skulle jag säga att rektorn är mer av en chef än en ledare. I kursen ”Leda individ och grupp” (LIG) lärde vi oss att en chef har ett antal arbetsuppgifter, så som att anställa personal, mm, medan en ledare motiverar och styr gruppen åt ett givet håll. Rektorn har förvisso en del långsiktiga mål, som hon implementerar men i det vardagliga arbetet arbetar lärarna mycket självständigt. Min uppfattning är att denna typ av samarbete är mycket vanligt på många skolor, men på RS är den särskilt utpräglad beroende på att skolan tills för några år sen saknade en rektor. Skolar var då helt och hållet lärarstyrd, men för några år sen ställde myndigheterna krav på att varje skola måste ha en rektor. På skolan har rektorn och lärarna i huvudsak parallella uppgifter. Rektorn ansvarar bland annat för arbetet med elever som har det svårt, antingen de är behov av extra anpassning eller särskilt stöd, eller att de har svårt att klara skolan av andra skäl. Rektorn ansvarar också för kontakt med myndighet såsom skolinspektionen. Stödet till elever som har det svårt leder rektorn, med hjälp av elevernas mentor tillsammans med specialpedagog och/eller kurator. I LIG-kursen lärde vi oss om olika typer av ledarskap. Jag uppskattar rektorns ledarskap, i den mån det visar sig, som ett autentiskt ledarskap, det vill säga ett ledarskap som är integrerat med rektorns person. Med hennes bakgrund som kemist ser jag ett ledarskap som karekariskeras av struktur och ordning, snarare än den karismatiske ledaren som står i rampljuset och som därigenom får följare.

Rektorn och lärarnas främsta kontaktpunkt är lärarlagsmötet (eller kollegium som det kallas på skolan) som hålls 2,5 timmar varje vecka. Även här håller lärarna själva i en stor del mötet. På dessa delar har lärarna utsätt en ordförande inom lärarlaget, som är med och planerar mötet tillsammans med rektorn. Skolan präglas därmed av ett delat ledarskap, som också diskuterades i LIG-kursen. Det jag sett av mötena har präglats av en stor öppenhet för tankar och yttranden från deltagarna på mötet, i synnerhet delarna där rektorn inte medverkar, men också i viss utsträckning på mötena där hon medverkar. Samtidigt som samtalsklimatet är öppet är organiseringen (eller i vart fall styrningen) av mötet inte så strikt. Mötesdeltagarna tillåts fritt yttra sig, även utan att räcka upp handen och ingen märkbar tidsgräns sätts för respektive yttrande punkt. Diskussionspunkterna har även inga tydliga mål eller upplägg. Dock finns en agenda, som ibland inte hinns med för att någon punkt tar väldigt mycket plats. Jag får även känslan av att agendan inte har distribuerats till mötesdeltagarna innan mötet. I vart fall jag aldrig sett en utskriven agenda. All information förmedlas muntligen. Vi har i kursen “Learning and leading in dysfunctional organizations” (DO) lärt oss om hur möten bör vara upplagda för att vara effektiva. Där poängterades saker som att skicka ut agendan till mötesdeltagarna i förväg så att de kan vara förberedda och gärna skicka ut andra dokument som kan behöva läsas in för att vara mer förberedda på mötet och som förhoppningsvis leder till mer konstruktiva diskussioner. På ett av mötena kom det t.ex. upp mycket oväntad information vilket skapade en hätsk debatt med mycket känslor inblandat. Om underlag till diskussionen hade kommit mötesdeltagarna till del inför mötet hade de kunnat samla sina tankar mer innan mötet, vilket jag tror hade lett till en mer sansad och konstruktiv debatt.

Annat som är viktigt för ett möte är att inte en eller ett fåtal personer tiltats dominera mötet. Delvis är detta för att dessa personer vanligtvis har yttrat sin poäng redan efter några meningar och därefter bara brer på med mer argumentation kring samma poäng. Det är också viktigt för att man ska kunna utnyttja alla mötesdeltagarnas kompetenser och idéer. Annars är det tämligen slöseri med tid att alla deltagarna sitter med på mötet. De som är tysta skulle istället kunna få ett kort sammandrag av mötet att läsa i efterhand. Men framförallt är det viktigt att få med allas idéer för att på bästa sätt komma fram till en så bra lösning på ett problem som möjligt. Med en så stor grupp som hela lärarlaget tror jag det är svårt att undvika att några få dominerar utan att man har något sätt att delegera ordet, till exempel genom handuppräckning. På det sättet kan ordet enkelt delegeras i huvudsak till personer som inte redan yttrat sig i frågan. Ett annat sätt, om man verkligen vill ha in allas idéer som dock tar lite längre tid, är att alla får varsin postitlapp där alla får skriva ner sina idéer och sedan sätta upp dem på en vägg. Lapparna kan då kategoriserat och en diskussion kan föras kring de olika idéerna eller kategorierna. Detta är en metod som jag bland annat använde under kursen “Utvecklingsprojekt i praktiken” (UPP), när vi skulle bestämma vad vårt projekt skulle innehålla och gå ut på. Då var det viktigt att allas tankar och åsikter lyftes upp, då utkomsten av denna diskussion var så avgörande för hela det framtida projektet. Pedagogiskt är denna metod en form av ”EPA” (”Matematik, undervisning och bedömning” (MUB)), där varje person får fundera enskilt först och sen så diskuteras dessa idéer i par eller smågrupper och sedan i hela gruppen.

Det är även viktigt att hålla ner tiden på ett möte och en diskussion. Med tiden sjunker energinivån i gruppen och risken är att mötesdeltagarna inte längre uttrycker sina sanna åsikter och börjar hålla med varandra bara för att få slut på diskussionen. Därmed blir det inte det bästa förslaget som går vinnande ur diskussionen utan istället förslaget som kommer från den som är mest uthållig eller högljudd. I DO-kursen lärde vi oss att deltagarnas koncentration sjunker snabbt efter 20 minuter, vilket är ett mycket kort möte. Mötet på skolan är dock mycket längre än så. Detta görs för att få in alla veckans möten under en och samma tid, vilket är praktiskt ur koordinationssynpunkt, men inte optimalt utifrån möteseffektivitetssynpunkt. Det ska dock poängteras att detta långa möte är uppdelat i flera delmöten på olika platser och med pauser emellan, så detta borde göra att energin får en nyinjektion mellan varje delmöte.

I LIG-kursen lärde vi oss hur viktigt det är med mål i samarbetet med andra, för att alla ska gå åt samma håll och veta vart man är på väg. Detta skulle behövas i större utsträckning på lärarlagsmötena. Även om det finns en dagordning är det oklart vad som ska komma ut ur diskussionen. Till exempel: vill man ha ut ett beslut om vad gruppen tycker i en fråga för att gå vidare i frågan eller vill man spåna fram idéer för att lösa ett problem. Min bild är att det som sker under mötespunkterna är att några personer lyfter sina åsikter i frågan eller någon delar med sig av erfarenheter från något intressant hen varit med om sedan senaste mötet. Men mycket sällan tas något beslut antingen som avslutar diskussionen eller som avgör hur frågan ska tas vidare efter mötet. Detta, att följa upp mötet eller att ha något att göra mellan mötena, är också något som är viktigt med ett möte enligt DO-kursen.

Då rektorn är med på mötena brukar hon vara bra på att tidsbegränsa diskussionerna, men även här tillåts mötesdeltagarna att tala rakt ut, med konsekvensen att några få personer dominerar diskussionen.

Inlägg 4: Karakteristiskt för waldorfskolor

I kursen ”Utbildningens uppgifter och ramar” (UUR) (och i flera efterföljande kurser) lärde vi oss att Skolverkets styrdokument i och med senaste läroplanerna som kom 2011 är målstyrande, snarare än metodstyrande. Detta betyder att alla skolor strävar efter att uppnå samma mål, medan hur dessa uppnås är upp det varje enskild skola. Fördelen med detta är att det finns större frihet för respektive skola att utveckla olika sätt att lära ut och organisera skolan och anpassa den efter lokala förhållanden och omständigheter. En nackdel kan dock vara att det kan bli svårare för lärarna, då de individuellt eller på skolnivå måste utforma undervisningen och i efterhand stå till svars för denna undervisning. Waldorfskolan har en egen läroplan som används som ett tillägg till Skolverkets läroplan. Denna läroplan är mer metodstyrande, alltså säger mer om upplägget på undervisningen både vad gäller struktur och innehåll. Jag tror även att den innehåller tilläggsmål, utöver Skolverkets läroplan. Jag vill poängtera att jag inte har läst Waldorfskolans läroplan, utan endast baserar mina observationer på samtal med lärare på skolan. En fördel med en mer metodstyrd skola kan vara att den är mer stabil, detta ger eleverna kontinuitet och möjliggör långsiktighet i elevernas lärande. Skolan följer inte med i eventuella trender som inom pedagogik som kan svänga fram och tillbaka. Speciellt kontinuitet är något som jag lärt mig från tidigare praktiker att både elever och lärare tycker om. Stabiliteten eller, uttryckt med andra ord, stelbentheten kan också vara en nackdel då det kan vara svårt för skolan att överleva långsiktigt om den inte följer heller i långsamma trender. Skolan kan då med tiden glida längre och längre ifrån den genomsnittliga skolan och till slut antingen inte gå att förena med Skolverkets mål för skolan eller att den av föräldrar anses vara för annorlunda jämfört med andra skolor, så att föräldrarna inte väljer skolan åt sina barn. En strategi som jag förstått Waldorfskolan använder för att komma åt detta problem är att delvis retroaktivt anpassa sig till de allmänna skoltrenderna och delvis proaktivt försöka föra den allmänna skolpolitiken och skoltrenderna åt deras håll. Detta görs via den så kallade Waldorffederationen som jobbar för att sprida och argumentera för waldorfpedagogiken runt om i Sverige och bland politiker. En annan nackdel med en metodstyrning är också att den riskerar att hålla fast vid sätt att lära ut även efter det blivit vetenskapligt bevisat att de inte fungerar.

Följande karaktäristika för waldorfskolor kommer jag ta upp i detta inlägg:

  1. Skoldagens upplägg, med period- och blocktiden
  2. Periodhäfte och syn på egna anteckningar
  3. Ämnet eurytmi

Skoldagens upplägg: Skoldagarna på alla waldorfskolor ser likadana ut, såvitt jag förstår ända ner till de exakta tiderna i schemat. Givetvis kan de specifika ämnena på en viss tid variera från skola till skola, men det finns en tanke med vilken ”typ” av ämne som ligger var. I stora drag ligger ett fokus på teoretiska ämnen på förmiddagen och konstnärliga ämnen och hantverksämnen på eftermiddagen. Tanken med detta är att hjärnan är mer mottaglig för teoretisk information tidigt på morgonen och att man på eftermiddagen behöver ”pigga upp hjärnan” med att röra på sig (t.ex. dans eller hemkunskap) eller kunna släppa intellektet och gå in i känslan (t.ex. bild eller slöjd). Vi har inte läst något om just hur vaken olika delar av hjärnan är under olika delar av dagen, men jag tror många med teoretiskt tunga kan känna igen sig i att de kan vara som piggast, igång och mest produktiva under förmiddagen och kan bli mindre och mindre produktiva under dagens fortskridande. Dock tror jag att det här finns stora variationer, så att detta typ av upplägg passar vissa elever mer än andra. Något jag däremot kan dra en parallell till från mina studier är att detta upplägg skapar en variation inte bara under enskilda lektioner utan också under hela skoldagen. Jag har lärt mig dels under mina praktikkurser, men också under kurserna ”Naturvetenskapligt och tekniskt lärande 1” (NTL1) och ”Matematik, undervisning och bedömning” (MUB) att variation i undervisningen gynnar elevernas lärande och får dem att vakna till och bli mer aktiva. Variation i undervisningen kan också leda till lärande genom så kallad ”spacing” som vi lärde oss om i kursen ”Analysera lärande” (AL). Variation leder nämligen till att kunskapen från ett visst ämne behöver laddas till och bort från det aktiva medvetandet vilket är en process som gör att kunskapen fastnar bättre. På samma sätt tänker jag att då olika delar av hjärnan aktiveras och inaktiveras under för- och eftermiddagsaktiviteterna skapar även det ett ökat lärande.

Skoldagen inleds (i samtliga klasser på samtliga waldorfskolor) med en den så kallade ”periodtiden” och två dagar i veckan avslutas den med den så kallade ”blocktiden”. Under periodtiden lärs teoretiska ämnen in och under blocktiden praktiska och konstnärliga ämnen, enligt diskussionen i förra stycket. En annan sak som är speciellt med dessa punkter i schemat är att undervisningen under denna tid sker inom ett fokuserat område, en typ av projektundervisning eller fokuserat lärande som skolan föredrar att uttrycka sig. Ett liknande upplägg har jag även sett i en av mina tidigare praktikskor, där de hade en variant av naturprogrammet som var projektbaserad. På den skolan läste eleverna i ämnesöverskridande projekt (t.ex. förnyelsebar energi) där undervisningen i alla ämnen kopplade an till just detta projekt. Fördelen var att eleverna inte såg att problem i världen och vår förståelse kring välden inte låter sig inskränkas till några givna ämnesramar. RS har ett upplägg som liknar detta, men också skiljer sig från det. Här läses ett enskilt ämne eller tema (t.ex. litteraturhistoria eller anatomi) intensivt under sju veckor i taget. Tanken med detta är alltså inte att jobba ämnesöverskridande utan att kunna gå in i ett ämne/tema och så att säga ”leva i det” under denna tidsperiod utan att behöva återkalla det på nytt varje lektion, som det kan bli om man bara har ett ämne en gång i veckan. Något som talar för denna typ av undervisning är människans begränsade förmåga att göra flera saker på en gång (multitasking), som vi lärde oss om i kursen “Learning and leading in dysfunctional organizations” (DO). Varje gång eleverna på nytt ska sätta igång med något de inte gjort på ett tag har det en viss uppstarts tid. Detta kan bli ännu svårare om de har många ämnen igång samtidigt. Denna typ av undervisning kan på detta sättet vara mer effektiv än att sprida ut undervisningen jämt över hela året. En nackdel kan dock vara att eleverna inte får så mycket spacing, som jag nämnde i förra stycket. Kunskapen hinner inte laddas bort oredligt innan den återkommer, vilket till exempel kan leda till att kunskapen inte fastnar långsiktigt hos eleverna.

Periodhäfte och syn på egna anteckningar: Något som kan kompensera bristen på spacing som det fokuserande lärandet leder till är att eleverna skriver sina anteckningar i så kallade ”periodhäften”. Eleverna har inga kursböcker under periodtiden (och oftast inte den övriga tiden heller) utan gör istället noggranna antecknar från periodlektionerna i dessa häften. Här vill jag lägga betoning på noggranna. Oftast gör skriver eleverna ”kladdanteckningar” under en genomgång och sedan får de tid under lektionerna till att skriva rent dessa anteckningar i periodhäftet anteckningarna är både i form av prydligt handskriven text (ser ut som en handskriven bok) och i form av noggrant tecknade bilder från lektionen. Dessa periodhäften blir då en egen skapad kursbok i det ämnet. På detta sätt tvingas eleverna att ta in informationen, processa den och ”matta ut” det de tycker är relevant in i periodhäftet. Eleverna behöver även bearbeta materialet noga och vid upprepade tillfällen. Att eleverna verkligen bearbeta och jobbar med ämnesstoffet är något jag i tidigare praktiker sett är mycket viktigt för att eleverna verkligen ska förstå och kunna det de lärt sig och också kunna använda den själv. På detta sätt laddas kunskapen upp och bort flera gånger, vilket skapar ett ökat lärande och kan kompensera för de nackdelarna med ett fokuserat lärande.

Ämnet eurytmi: I waldorfskolan ingår ett ämne som inte ingår i den ordinarie läroplanen för grundskolan, ämnet eurytmi. Eurytmi har rötter tillbaka till waldorfskolans (och antroposofins) grundande och är en typ av rörelsekonst (eller vardagligt uttryckt, dans). Eurytmi har som mål att få eleverna att komma i kontakt, känna sig trygg med och lära känna sin kropp och sina känslor. Tanken är att många av de andra ämnena skapar en trygghet med hjärnan (det intellektuella), såsom naturvetenskap och samhällsvetenskap. Till exempel ger de eleverna en trygghet i att argumentera natur- eller samhällsvetenskapligt. Inom Waldorf vill man att eleverna ska bli trygga med hela kroppen, alltså både hjärna och den övriga kroppen, både kroppsligt, själsligt och känslomässigt. I LIG-kursen lärde vi oss om det så kallade Joharifönstret. Detta delar upp ens person i fyra delar:

  • Arenan: saker som både du och andra vet om dig själv.
  • Fasaden: saker du vet om dig själv men andra inte vet.
  • Blinda fältet: saker du inte vet om dig själv, men andra vet.
  • Det okända: saker varken du eller andra vet om dig själv.

En person där det blinda fältet är litet fungerar bättre både som ledare och i grupper, då personen är trygg med vem hen själv är och hen har kontroll över vad som delas med andra ut på arenan. Eleverna gynnas alltså av en ökad medvetenhet om sig själva. Medan andra ämnen kan öka medvetenheten om elevernas intellektuella jag, kan eurytmi hjälpa till att öka medvetenheten om sitt kroppsliga och känslomässiga jag.

I eurytmi rör sig eleverna tillsammans i en grupp av elever och uttrycker musik (eller annan konst, såsom poesi) med hjälp av kroppen. Rörelserna kopplar an till dynamiken (eller känslan) i musiken snarare än takten. Tanken med detta är att rörelserna ska aktivera och drivas av intuition och känsla snarare än av intellektuellt tänkande. Min upplevelse av eurytmi, då jag deltog under en lektion, är att den på ett mycket effektivt sätt verkar stressminskande och lugnande i och med att man tvingas gå in i sina känslor och ”koppla bort hjärnan” för en stund. På många sätt liknar detta effekterna av meditation, fast man inom eurytmi rör sig. Under kursen ”Leda individ och grupp” (LIG) lärde vi oss om ökade problem med stress och psykisk ohälsa bland hos ungdomar. Detta var även något jag såg hos en av mina praktikskolor, där elever med höga prestationskrav på sig själva ofta upplevde en hög grad av stress. Många skolor pratar om dessa problem, men färre skolor arbetar aktivt med stressminskande inslag i undervisningen. Eurytmi tror jag är ett sätt att konkret jobba med att minska stressen hos eleverna. Att lära sig att bli trygg med sin korp är också ett viktigt syfte, inte minst under högstadiet då många elever lätt kan känna en otrygghet för sin kropp och hur den rör sig, när den förändras så mycket. Även i detta fallet skulle jag säga att många skolor mer pratar om detta än att faktiskt göra något praktiskt som gör eleverna tryggare med sina kroppar.

Inlägg 3: Julbasar

Denna vecka har det varit julbasar på skolan, ett av årets stora evenemang på skolan. Basaren ägde rum på lördagen och präglade en del av elevernas skoldag under slutet av veckan. Julbasaren är ett stort evenemang både eftersom det involverar hela skolan och för att det involverar alla skolans dominerande intressegrupper: föräldrarna och övrig familj, lärarna och eleverna. Julbasaren arrangeras framförallt av skolans föräldrar, men en del av basaren (det pedagogiska rummet) arrangeras av lärarna och eleverna har en aktiv roll under själva dagen. Enkelt uttryckt är basaren ett ”öppet hus” på skolan. Basaren är ett socialt arrangemang där besökare bland annat kan fika, köpa saker som är gjort av barnen och föräldrarna, köpa lotter, gå på sagotunnel och spöktunnel där eleverna medverkar, lyssna på kulturella framträdanden som enskilda elever framför samt titta på arbeten som eleverna utfört under året.

Som jag ser det har basaren två huvudsakliga syften:

  1. Ett socialt syfte, att knyta banden mellan skolans bredare intressegrupper och att skapa medvetenhet bland familj, släkt och vänner om vad som föregår på skolan.
  2. Ett pedagogiskt syfte, att eleverna lär sig genom det de gör på basaren, t.ex. lär sig att räkna genom att de står och säljer saker.

Av dessa två syften tycker jag att det förstnämnda dominerar och är det viktigaste då det berör fler personer på evenemanget och är ett syfte som inte får så mycket utrymme i övrig verksamhet på skolan.

På tidigare praktiker på skolan har det ofta funnits en önskan från lärare att föräldrar ska få en ökad kunskap om elevernas vardag i skolan. Basaren ger en god möjlighet till detta. I bredare ordalag, som vi pratat om i kursen “Learning and leading in dysfunctional organizations” (DO), är det mycket värdefullt att för en organisation, som denna skola, att de olika intressegrupperna få en förståelse för de olika intressegrupperna till exempel genom att lära känna dem. I en organisation som en skola, som har så pass stor betydelse för intressegruppernas vardag (eleverna är en del av organisationen och för föräldrarna är det oerhört viktigt att deras barn har det bra i skolan), anser jag det också viktigt att intressegrupperna skapar en förståelse för varandra och lär känna deras önskemål och intressen. Basaren kan också ses som en lagbildande aktivitet, där alla intressegrupperna skapar något tillsammans och i efterhand får ett gemensamt trevligt minne. Även detta tror jag gör det lättare att öka förståelsen mellan intressegrupperna, vilket minskar risken för konflikter och ökar chansen att lösa sådana. Som vi pratade i kursen ”Leda individ och grupp” (LIG) så är konflikthantering är ett mycket viktigt arbete i alla typer av organisationer. I detta fall görs det förebyggande vilket oftast är bättre än att lösa problemen i efterhand. I det pedagogiska rummet bygger lärarna upp en utställning om vad eleverna gjort under året. Detta är dels ett lagbildande projekt bland lärarna, som arrangerar detta tillsammans, men framförallt ett sätt för föräldrarna att lära sig vad deras barn gör i skolan och följa deras utveckling genom skolåren. Genom att alla årskurser är representerade kan föräldrarna också få en helhetsbild av var deras barn är på väg, hur elevernas portion ser ut över åren på skolan. Lärandet här sker enligt Piagets modell genom att föräldrarna skapar en mental struktur över hela skolgången och ser var deras barn ligger i denna. På detta sätt kan föräldrarna också få en större förståelse och acceptans för det som sker i skolan även om det inte alltid är helt enligt deras gillande, för att de ser var eleverna är på väg på lång sikt och att det leder till ett gott mål. Detta spelar väl in på det vi lärde oss i LIG-kursen om att förståelse för en organisation är väldigt viktig i en oönskad förändringsprocess eller vid andra tillfällen då någon i organisationen (som föräldrarna får anses vara här) inte tycker om något som sker i organisationen.

Basaren skapar också lärande. Eleverna lär sig genom att de är med på bland annat försäljning och genom att leda kulturella arrangemang. Under försäljningen övas matematik genom att använda det i praktiken. En lärare berättade att på vissa skolor säljer även eleverna saker på lösvikt och får därmed även öva på att väga och enhetsomvandla. Under tidigare praktiker pratade vi ofta om att koppla undervisningen till verkligheten. Det är svårt att tänka sig en mer verklighetskopplad inlärningsaktivitet än den här. Här lär sig också eleverna genom att praktisera i ett socialt sammanhang, vilket som hand i handske passar in på Deweys tankar om lärande från kursen ”Analysera lärande” (AL). Lärandestoffet, beräkning av slutpris och växel, kan diskuteras med de andra som står och säljer, så att även de som inte känner sig så snabba på huvudräkning kan få hjälp och lära sig av de andra i gruppen eller att svaret kan diskuteras fram gemensamt i gruppen. Genom att eleverna är med och arrangerar kulturella arrangemang så att de är zombies i en ”spöktunnel” eller uppträder på en sen i basarens kafé får eleverna kunskaper om att ta ägarskap och att planera och organisera som går utanför de ämneskunskaperna som ingår i skolans ämnen. Dock ingår denna kunskap i skolans fostringsuppdrag, som jag nämns flera gånger tidigare i denna blogg, och som vi pratade om i kursen ”Utbildningens uppgifter och ramar” (UUR). Denna kunskap gör eleverna till mer ansvarskännande och kompetenta individer på ett allmänt plan. Själva utförandet kopplar givetvis an till ämnena drama och musik, men än viktigare tycker jag är kunskaperna som går utanför dessa. Planerings och organiseringskunskaper gynnar alla skolans ämnen (såväl som elevernas vardag i stort). En ökad förmåga att organisera kan till exempel leda till en bättre studieteknik hos eleverna. I LIG-kursen lärde vi oss om ägandeskap. Att skapa en känsla av ägandeskap hos alla i en organisation är viktigt för att få alla att vilja hjälpas åt med organisationens mål och syfte. Att känna ägandeskap för en del av skolans verksamhet kan leda till att eleverna tar större ansvar för skolan som till exempel kan leda till minskad risk för att de förstår skolans lokaler och inredning och att de värdesätter skolans och lärarnas arbete mer. Samma gäller för föräldrarna som övergripande organiserar hela basaren. De är även med på flera försäljningsstånd och säljer saker som till exempel de och deras barn har gjort, mat och fika. Det skapas ett ägandeskap hos föräldrarna, så att de värdesätter skolan mer och värnar om dess väl och ve. Chansen kan då öka för att, istället för att skicka klagomejl till skolan och lärare, försöka hjälpa till och konstruktivt lösa problem som uppstår, eftersom de känner ett ansvar för skolan.

Även i detta fall inhämtar eleverna kunskaperna, både de som rör fostran och de som rör ämnena musik och drama, genom att skapa något praktiskt tillsammans i grupp, enligt Deweys lärandemodell. Detta är ett sätt att lära sig som i många skolor endast står för en liten del av undervisningen, då det ofta anses vara tidsineffektivt. Jag tror dock en anledning till att det anses tidsineffektivt är att kunskaperna från detta är svåra att mäta och inte ingår direkt i ämnesplaners kunskapskrav. Det är alltså ineffektivt i termer av att eleverna inte lär sig så mycket av det som ingår i kunskapskraven på en given tid. Men om man hade räknat allt det eleverna lär sig då de till exempel panerar, organiserar och arrangerar ett kulturellt arrangemang kanske det skulle visa sig vara lika tidseffektivt som annan, mer traditionell, undervisning.

Inlägg 2: Karakteristiskt för eleverna och waldorfpedagogiken

Denna vecka har jag varit på två ett par så kallade ”periodlektioner” i NO och haft några intressanta diskussioner om vad som karakteriserar waldorfpedagogiken. På lektionerna märks agerar eleverna på ett mycket aktivt sätt, som skiljer sig en hel del från mina erfarenheter på tidigare skolor. Jag har även varit på ett första möte tillsammans med en grupp som arbetar med att starta en gymnasieskola med Waldorfpedagogik, Göteborgs Fria Waldorfgymnasium (GFWG).

Utifrån ett antal samtal med lärare har jag nu börjat få en bild av vad som ingår i waldorfpedagogiken. Inom waldorfpedagogiken är bildning och helhetssyn centrala begrepp. Waldorfpedagogiken är en del av antroposofin, som växte fram under början av 1900-talet då bildningsidealet var starkt i Europa. Bildning lyfter upp lärandets egen betydelse och står ofta i kontrast till nyttoidealet, som syftar till att kunskapen är värdefull i och med att det leder till nyttig användning. Inom Waldorf syftar man inte bara till att lära eleverna en samling fakta och begrepp och hur dessa ska användas. Viktigt är också att ge eleverna en kontext att sätta in det de lär sig i. Som vi lärde oss i kursen ”Utbildningens uppgifter och ramar” (UUR) är bildning det som finns kvar när all när allt vi lärt oss glömts bort. Kontexten finns kvar längre i en människa än den fakta kontexten kretsar kring. Men då kontexten finns kvar blir det också lättare att återkalla denna fakta och den fastnar lättare än den hade gjort utan en kontext. Detta stämmer väl överens med de Piagets tankar om att bygga upp en struktur i hjärnan över ett ämne, från kursen ”Analysera lärande” (AL). Inne i hjärnan skapar detta fler kopplingar mellan hjärncellerna, det bygger ut hjärnan. Inom Waldorf handlar det ofta om en historisk kontext, att lägga fram materialet med en historia med vad kunskapen kommer ifrån och hur den uppkom. Kontexten ger en djupare förståelse för välden och förmåga att på djupet förstå den nutida värld vi lever i och i förlängningen vart vi i samhället är på väg. I bildningstanken ingår också att den kunskap som eleven inhämtar formar dennes personlighet och även detta finns kvar då kunskapen glöms bort. Bildning främjar framväxten av ”civiliserade” elever och värdesätter förmågor som moraliska och etiska aspekter av lärandet. Bildning innehåller alltså både kunskapsinlärning och personlighetsutveckling, eller med skolverkets terminologi, det behandlar både skolans kunskaps- och fostransuppdrag, som vi diskuterade i kursen UUR.

Waldorf handlar också om att, speciellt inom naturvetenskap, studera naturen på ett noggrant och koncentrerat sätt. Detta görs bland annat genom konst. Genom att illustrera till exempel ett löv på ett detaljerat sätt övas inte bara förmågan att måla utan eleverna behöver också studera objektet noggrant och koncentrerat och på detta sätt väcka frågor om varför lövet ser ut som det gör.

Waldorfpedagogikens personlighetsutveckling märks tydligt på hur eleverna är mot varandra och hur de beter sig i klassrummet under lektionerna. De är mycket varma och hjälpsamma mot varandra och sina lärare. De är även mycket nyfikna och vetgiriga. Detta ger sig uttryck i till exempel att när en elev hade svårt med ett lektionsmoment rusade tre klasskamrater till dennes undsättning. Det märks också genom att många genomgångar är en ständig kommunikation mellan lärare och elever. Jag uppfattar det som att en övervägande del av allt ämnesstoff läraren lägger fram är baserat direkt på elevernas frågor och endast en mindre del är nytt material som läraren lägger fram oberoende av eleverna. Lärarens roll blir här att ”valla” de intresserade eleverna, så att diskussionerna handlar om ämnesrelaterade saker och att riktningen på lektionen går åt rätt håll och i en rimlig takt, så att det tänkta materialet hinner täckas in. Detta är en helt annan dynamik än den jag sätt från tidigare praktikplatser, där lektionerna (i vart fall genomgångarna) styrdes av läraren och där elevers frågor och tankar mer berikar genomgången än att de dominerar genomgången. En effekt av detta sätt att undervisa är (i vart fall om inte läraren är mycket skicklig på att styra diskussionen på ett effektivt sätt åt rätt håll) att inte lika mycket material hinner täckas in på en given tid. Jag ser det därför som svårt att föra in denna typ av undervisning rakt in i gymnasiet eftersom kursplanerna i gymnasiet (som de ser ut idag) innehåller så pass mycket centralt innehåll som ska täckas in.

Detta spontana och öppna lektionsklimat har dock en baksida, i vart fall som det funkar under de lektioner jag besökt. Även om det mesta av det eleverna säger eller frågar i klassrummet är ämnesrelaterat (vilket är en bragd!) är mycket (speciellt det eleverna säger till varandra) inte det. Lektionsklimatet är mycket öppet på det sättet att elever tillåts ropa ut en fråga eller ropa ut om de inte förstår något utan att räcka upp handen. Fördelarna med detta är att diskussionen kan bli mer levande och fler frågor ställs, då det inte är så ansträngande att ställa en fråga. Det kommer direkt upp om något är oklart, så att alla ingen behöver sitta och grubbla över det. Dock är det också en hel del annat som sägs. Elever pratar öppet om saker som inte rör skolan till en klasskamrat på andra sidan klassrummet. Ofta görs detta samtidigt som läraren pratar. Det är också tydligt att olika elever gör på olika sätt. En grupp elever ropar ut rakt ut, medan en annan grupp räcker upp handen och en tredje grupp ställer inga frågor. Vad tycker jag om detta? Även om det finns fördelar med ett så pass öppet lektionsklimat, där frågor kan ställas när som helst och bara ropas ut, skulle jag ändå rekommendera att ha ett lite mer strukturerat sätt att ställa frågor. I första steget är det viktigt att ha en diskussion med eleverna om hur man (eleverna och läraren) ska agera under lektionerna. En god idé är att sätta upp ett kontrakt (skriftligt eller muntligt) med dem, som vi diskuterade i kursen ”Leda individ och grupp” (LIG). En regel kan till exempel vara att man ska räcka upp handen om man har en fråga/kommentar. Detta gör redan idag en del elever, så steget till att få eleverna att göra detta är mindre än om man skulle införa en helt ny regel. En annan regel skulle kunna vara att om någon pratar ska alla andra vara tysta och lyssna på den personen. Med hjälp av dessa regler är det bara en person som pratar åt gången, så att klassrumsklimatet bli lugnare och både läraren och eleverna få en bättre arbetsmiljö. Jag tror också att fler elever skulle kunna få möjlighet att komma fram. Som det är nu dominerar helt klart de elever som vågar ropa ut sina frågor. Vad jag ser får alla elever som räcker upp handen möjlighet att få svara på frågorna, men kanske skulle fler elever vilja räcka upp handen och fråga om de viste att inga elever som ropar ut frågan skulle få ”komma före i kön”.

Var kommer då elevernas hjälpsamhet och nyfikenhet ifrån? Båda dessa aspekter skulle jag säga kommer ur waldorfpedagogiken eller det waldorfska skolsystemet. Hjälpsamheten tror jag härstammar dels ur en tillhörighets- och gemenskapskänsla som stammar ur det faktum att eleverna på denna skola (och på de flesta andra waldorfskolor) går i samma klass från år 1 och uppåt. Hjälpsamheten tror jag också kommer från målet om att waldorfpedagogiken ska lära eleverna även ”mjukare” värden, såsom medkänsla. Detta kommer bland annat genom strävan efter bildning, som diskuterades ovan. Nyfikenheten tror jag stammar från waldorfpedagogiken om att studera saker noga, bland annat genom konst, som också diskuterades ovan. Vid noggranna studier i unga år, där eleverna får tid till att utveckla funderingar om värden och varför sakar ser ut eller beter sig som de gör tror jag att frågor väcks och i förlängningen ett frågande eller ifrågasättande förhållningssätt till världen växer fram. Detta sker givetvis också sannolikt genom att detta uppmuntras av lärare. I bildningsidealet, som waldorfpedagogiken vilar på, finns också med en tanke om att man vill skapa kritiskt förhållningssätt till det man lär sig.

Slutligen har jag varit med på ett första möte med Göteborgs Fria Waldorfgymnasium (GFWG). Detta är en grupp som vill starta upp en gymnasieskola med waldorfpedagogik här i Göteborg. För några år sedan fanns ett gymnasium, i och med att Rudolf Steinerskolan var en 1-12-årsskola (hela grundskolan och gymnasiet). Gymnasiedelen fick dock läggas ner på grund av sviktade elevunderlag. Idag arbetar denna grupp för att starta en separat gymnasieskola inne i centrala Göteborg. Jag tycker detta är mycket intressant både de jag kan lära mig om allt man behöver tänka på när man ska starta en skola, men också då en ny skola ger möjlighet (och behov) av att definiera exakt vad för skola detta ska vara: vad skolan vision ska vara, vilken profil den ska ha, hur programmen ska vara upplagda, var skolan ska ligga, hur den ska vara inredd, osv. Mötet var mycket informellt. Gruppen består endast av fem personer så organisationen är ganska platt (hirarkiska strukuturer i kursen “Learning and leading in dysfunctional organizations” (DO)). Gruppen har de tre posterna ordförande, kassör och sekreterare. Ordförandens roll är i stort sätt att sammanställa en dagordning inför mötet, att redogöra (tillsammans med de andra i gruppen) för vad som skett sedan föregående möte samt ha koll på tiden under mötet, så att vi inte stannar för länge vid en punkt. Under mötet flyter dock samtalet på utan någon speciell struktur. Som en grupp på fem personer som sitter och pratar helt enkelt. När någon vill yttra sig gör denne det. Som avslutning på varje punkt tycks ordföranden vara extra tydlig med hur gruppen ska gå vidare från diskussionen, till exempel alla i guppen ska fundera på möjliga aktiviteter till en infokväll om skolan. Här får jag några tankar från kursen DO om hur man håller i möten. Detta är bra så att ordföranden ser till att något också händer mellan mötena. Att lägga mycket diskussion och funderingstid på mötena kan annars lätt bli ineffektivt. Något jag saknar under mötet är dock att någon gång fråga vad alla tycker i en fråga, detta gör att utnyttjar mötesdeltagarnas olikheter på ett bättre sätt så att fler idéer kommer upp på bordet.

Inlägg 1: Välkommen till Rudolf Steinerskolan

Välkommen till min blogg om mina erfarenheter om att vara på en waldorfskola, eller närmare bestämt Rudolf Steinerskolan (hädanefter förkortad RS). I denna blogg kommer du kunna läsa om mina observationer på RS och hur dessa kan förklaras eller beskrivas med hjälp av det jag lärt mig under mina studier på Chalmers masterprogram Lärande och ledarskap. Jag kommer beskriva det jag ser utifrån de tre synvinklarna lärande, ledarskap och ämne. Med ämne menas här skolämne, alltså det ämnesstoff eleverna lär sig, hur det läggs fram och kommuniceras.

I detta första inlägg kommer jag sätta er in i vilken typ av skola RS är samt lägga fram mina tankar om det jag sätt under min första vecka på skolan.

Vilken typ av skola är Rudolf Steiner? RS är en en så kallad waldorfskola. För att få en mer ingående beskrivning av vad en waldorfskola får ni hålla er till tåls till de kommande inläggen i denna blogg, eftersom det är för att ta reda på detta som jag gör praktik på denna skola. Men låt mig göra en översiktlig beskrivning. RS är en årskurs 1-9-skola med 230 elever. Jag kommer dock i huvudsak följa årskurs 7-9. Varje årskurs har i dagsläget en klass. Skolan är belägen i Torpa i östra Göteborg. RS är en privatskola men icke-vinstdrivande. Vad är då en waldorfskola? Waldorfpedagogiken utmärks av att man ser hela eleven i dess utveckling och lärande. Här utvecklas inte bara teoretiska kunskaper, där eleverna utvecklar tänkandet, som är i fokus på många skolor. Här ligger också betoningen på viljan och känslan, genom att utveckla bland annat kreativitet, initiativförmåga, samarbetsförmåga och ansvarskänsla. Mer tyngd läggs också på konst- och hantverksämnen, såsom musik, hantverk, bild och rörelsekonsten eurytmi (unikt ämne för waldorfpedagogiken, mer om det i senare inlägg). Jag skulle säga att dessa egenskaper ligger inom uppdraget för all skolverksamhet. Mycket ligger under skolans fostransuppdrag, som vi behandlade i kursen “Skolans uppgifter och ramar” (SUR). I många andra skolor tror jag dock att tyngdpunkten har fallit över åt det andra av skolans uppdrag: kunskapsuppdraget.

Låt oss nu gå till mina erfarenheter från första veckan på RS. Under veckan har jag varit med på ett antal lektioner i matematik och geografi samt lärarmöten, såsom ett lärarlagsmöte och ett elevvårdssamtal.

Under lektionerna går det att se flera pedagogiska verktyg vi lärt oss i utbildningen. Lärare använder verktyg som EPA och det går att skåda drag av 5E, två tekniken vi tagit upp i kursen “Matematik, undervisning och bedömning” (MUB).  Gällande EPA poängterar en lärare den enskildes tänkande, medan en annan lärare går direkt på diskussion i par. Detta kan också vara en avvägning mellan hur mycket tid läraren vill lägga på aktiviteten och hur viktigt det är att varje elev tänker själv. För en mindre komplex aktivitet (t.ex. svara på faktafrågor från en text) tänker jag att det räcker med att gå direkt på diskussionen i par. För en mer komplex uppgift däremot, som att lösa ett matematisk problem är det bra om den enskilde eleven får tänka själv först. I en av mattelektionerna såg jag drag av 5E. Lektionen inleddes med en Engage/Explore-fas, där läraren hade tagit med ett mjölkpaket och en måttsats för att behandla begreppet volym. Detta är en Engage, då det kopplar an till elevernas tidigare erfarenhet, deras vardag. En diskussion med eleverna och läraren fördes kring föremålen, vilket gör det kring en Explore. Diskussionen ledde vidare till eller vävdes ihop med en liten teoretisering, en Explain-fas. Efter detta räknade eleverna själva på uppgifter rörande volym, alltså en Elaborate-fas. Som är så vanligt avslutades lektionen när tiden rann ut utan någon Evaluate-fas. Med tanke på att lektionerna inte är längre än 45 minuter på kan det vara svårt att varje lektion få in en Evaluate-fas, men det kan vara bra att ha någon då och då, kanske en gång per vecka eller varannan vecka. Dock har jag förstått att en del av waldorfpedagogiken innebär att lektionerna inleds med en rätt så omfattande repetition av föregående lektions material. Jag tänker att detta är en bra applikation av så kallad “spacing”, som vi lärde oss om i kursen “Analysera lärande” (AL). Eleverna återkommer helt enkelt till materialet efter att det fått sjunka in lite och en del har glömts bort. På detta sättet fäster sig kunskapen bättre och sitter kvar mer långsiktigt. Det om lärarens metoder att lära ut. Något annat jag har märkt är att elevernas sätt att agera i sig själva, mot sina klasskamrater och mot läraren skiljer sig en hel del mot elever på tidigare praktiker. Eleverna är bland annat mycket hjälpsamma, varma och frågvisa. Mer om detta i kommande inlägg.

Utöver lektionerna har jag varit mycket lärarlagsmöte och elevvårdsmöte. Lärarlagsmöte, eller “kollegium” som det kallas inom waldorfskolor, utmärktes av att det var mycket lärarstyrt och alla som ville fick utrymme att tycka till om mycket av det skolan sysslar med. Det fanns en tydlig dagordning, där lärarna själva höll i en del av mötet och kunde ta upp vilka frågor de än ansåg vara lämpliga. Till exempel diskuterades så ingående frågor som om skolan gå över till att endast servera vegetarisk mat. Jag tror dessa typer av mer djupgående möjlighet att uttala sig som medarbetare på skolan är viktigt för att känna sig betydelsefull på arbetsplatsen och att det får de anställda att ta ett större ansvar för verksamheten, ge känner ett större ägandeskap för verksamheten helt enkelt, som diskuterades i kursen “Leda individ och grupp” (LIG). En uppenbar nackdel med ett sådant system är att det riskerar att ta mycket tid, men ett sätt att undvika det är att ha en tydlig dagordning, som ju praktiseras här. Detta är ett av många goda råd till mötesstruktur som diskuterats i kursen “Learning and leading in dysfunctional organizations” (DO).

På elevvårdsmötet fördes en diskussion kring många elever i en av klasserna på skolan. Lärarna beskrev deras syn på hur eleven agerar under deras lektioner. Något jag blev förvånad över var att inte så mycket åtgärder diskuterades utan, varje elev beskrevs mest utifrån varje lärares perspektiv, även då läraren upplevde ett problem med situationen. Jag tänker att anledningen till att man vill beskriva eleven utifrån många olika perspektiv är för att kunna ha ett bra underlag till att komma fram till en bra gemensam åtgärd eller sätt att agera. Detta är en strategi som jag sätt på mina tidigare praktikskolor. I en intressant diskussion med en lärare lyfte hon dock idén att just själva samtalet kring eleven var själva målet. Förvånansvärt ofta hade nämligen lärarna olika upplevelse av eleven. Detta kan i sig vara ett exempel på ett bra sammansatt grupp av lärare, där de är tillräckligt olika för att inte alltid hålla med varandra men samtidigt respekterar varandras olikheter (fr. LIG och DO). Samtidigt vågar de yttra sig även om deras åsikt avviker från gruppen, precis som elever som vågar svara på frågor utan att vara rädda för att svara fel (fr. MUB). Läraren ansåg att genom att skapa en bredare bild av eleven, att lära känna eleven på djupet, skapas en bättre grund till att kunna möta eleven på dennes premisser. Dessa förutsättningar ger ett bättre möte med eleven och det blir då lättare att skapa lärande i det mötet. Om en lärare upplever en elev annorlunda än de andra lärarna kan det vara en indikation på att läraren inte förstått sig på eleven, och att läraren därför kan ta sig en extra tankestund kring hur denne bemöter eleven ifråga. I några fall beslutades dock om en åtgärd. Detta var fall när problematiken sannolikt in kom ur mötet mellan elev och lärare utan snarare mötet mellan eleverna internt. Jag tyckte lärarens synsätt var mycket intressant, då det ändrar mitt synsätt på vad syftet med ett möte skulle kunna vara. Egentligen är det inget fel med detta syfte. Det viktigaste är att man har ett tydligt syfte och att alla medverkade på mötet är införstådda på detta (fr. mötesstruktur i DO).