Resultat och intresse

Figur. Min utbildning närmar sig sitt slut, en läsperiod i taget. Verkligheten närmar sig.

Min tid på högstadiet börjar komma mot sitt slut, för andra gången i mitt liv är det dags för mig att gå vidare från grundskolan. Det har varit väldigt annorlunda att vara på en högstadieskola i jämförelse med en gymnasieskola, eleverna framförallt skiljer sig så klart men även lärarnas syn på yrket. Jag har lärt mig mycket och sett nya utmaningar, jag känner mig mer taggad än någonsin att ge mig ut i arbetslivet som lärare själv. Jag vill börja detta blogginlägg med att tacka all personal och alla elever på skolan för att ha tagit emot mig och hjälpt mig att utföra mitt arbete. Min handledare har varit otroligt hjälpsam och varit mån om att jag fått det stöd jag behövt för att utföra mitt arbete. Det har aldrig funnits en fråga jag inte kunnat få ett svar på, även om handledaren från början inte haft informationen så har den gått att få fram. Nu närmar sig slutet av min utbildning och verkligheten kommer närmare och närmare. Jag hoppas att skolan kommer ha användning av det jag skrivit om! Detta blogginlägg kommer att handla om resultat och intresse.

Skolan försöker idag få upp resultatet i matematik, en av orsakerna till att jag fick ha min VFU på skolan. Då jag pratat med elever har jag stött på många som haft dålig självkänsla till matematiken och detta uppkom även under min undersökning. De anser sig vara för dumma för matematik eller uttryckt sig själva som för dåliga för matte. Sverige ligger inte jättebra till i PISA-undersökningar men samtidigt visar det sig att svenska elever har bättre självkänsla och glädje gentemot ämnen de presterar bra i, i jämförelse med länder som presterar bra på PISA-undersökningar där eleverna oftare riskerar att ogilla ämnen de är bra på (Sjøberg, 2009). Detta kan bero på lägre krav och press i den svenska skolan.

Under min tid på skolan har jag inte sett så stort användande av IKT under lektioner. De gånger jag har sett IKT användas har varit då elever skrivit texter på sina datorer. Jag vet, efter att ha samtalat med teknikläraren, att de kommer använda datorer till att bland annat spela minecraft i samband till undervisningen. Just minecraft i undervisningen är något eleverna ser fram emot väldigt mycket. Jag har även sett lärare ha en och annan KAHOOT! för eleverna. Sverige är ett land som använder sig mer av IKT än de flesta andra länder men ännu en gång ser vi ett lågt PISA-resultat (Sjøberg, 2009). Detta behöver inte betyda att IKT är dåligt, det kan betyda att vi inte testar för det vi lär eleverna. PISA som exempel testar inte elevers digitala färdigheter. En elev kan vara duktig på matematik till exempel men inte genom att lösa tal med papper och penna. Det är viktigt att ha i åtanke att vi bedömer och betygsätter utefter vad vi faktiskt lär ut (Brent & Felder, 2016). IKT kanske även är del av orsaken till vad som får elever att tycka om undervisningen mer? Jag vet inte men kanske och då kan det vara värt att inkludera mer IKT.

Jag argumenterar inte ovan att man inte ska bry sig om elevernas betyg. Vad jag snarare vill poängtera, som jag tycker är viktigt, är att prestera lågt på ett prov inte behöver innebära att eleven inte kan ämnet. Sedan är även frågan om det är skolans ansvar att elever finner intresse och motivation gentemot ämnet även efter skolåren passerat. Vad som gör en lärare bra är inte självklart. Två lärare som båda är bra på att lära ut och ses som duktiga kan ha väldigt olika metoder i sin undervisning som uppskattas av elever av olika anledningar. Något som verkar vara viktigt dock för alla lärare är att kunna illustrera och använda associationer som ger mening till eleverna (Sjøberg, 2009). Skolan idag har gått mycket mot att mäta det kvantitativa men det är viktigt att inte glömma bort det kvalitativa såsom hur elever och personal samarbetar (Jarl et al., 2017). Samtidigt är det viktigt för lärare såsom skolan som organisation att ha höga mål för eleverna (Stensöta, 2018).

Det sista jag vill säga här på min blogg innan 2029 är att många elever på skolan har visat stor motivation vilket jag tycker skolan ska vara stolt över! Motivationen hos eleverna finns, det är många som går på skolan som är starkt motiverade och drivs framåt. Högt presterande elever såsom lägre presterande elever kämpar på. Då jag gjort min undersökning har elever varit jättemotiverade då de gått in med inställningen att de kan skapa förändring genom att ge sin åsikt. Det känns väldigt roligt för mig att folk uppskattat min undersökning och uppmanat sina klasskompisar att göra den för att de känner att det är viktigt att dela med sig av sina åsikter. Många av svaren eleverna har gett har varit genomtänkta och tänkvärda.

Tack för mig och tack för min tid på er skola!

Referenser:

Sjøberg, S. (2009). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik, uppl. 3. Studentlitteratur.

Brent, R. and Felder, R. M. (2016).Teaching and Learning STEM: A practical guide. Wiley.

Jarl, M. Blossing, U. Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång, strategier för en likvärdig skola. Kap 6. Natur Kultur Akademisk.

Stensöta, H. (2018). Den framgångsrika skolan, föreläsning 1b i kursen CIU220: Utbildningens uppgifter och ramar HT18 på Chalmers tekniska högskola.

Problemlösning i skolan

Figur. En bild utifrån bloggens tema, inte lika kopplad till själva inlägget. Bloggen börjar komma mot sitt slut. Jag har kommit till många nya tankar och insikter.

En sak jag lagt märke till att skolor inte pratar så mycket om är problemlösning som process. Självklart är problemlösning en stor del av all matematikundervisning men även där glöms det bort vad den faktiska poängen är med att lära sig lösa just problem. Detta är något jag själv varit helt omedveten om för än förra året men problemlösning är mer än att lösa problem för att man är ”smart”. Då jag har pratat och frågat om hur lärare ser på saken, då framför allt för lägre presterande elever, så har jag fått svaret att det kan vara kämpigt nog för dessa elever med att klara målen så att prata metakognition skulle ge dem ytterligare något att tänka på. Det undviks därmed att lära ut problemlösning för vad jag tycker det faktiskt är. Det fokuseras lätt på procedur både från elev- och lärarperspektiv men problemet här är att lär du dig proceduren för att lösa ett problem så är inte längre problemet problemlösning på samma sätt. Jag vill även påstå att grunden till matematisk problemlösning kan användas till mer än enbart problemlösningsuppgifter och även utanför matematiken som ämne kan det komma till stor nytta.

Under ett par lektioner jag deltagit på de senaste veckorna så har eleverna jobbat med skrivuppgifter. Jag har under dessa lektioner gått runt och samtalat med eleverna om vad de skriver om, hur de planerar rapporternas struktur med mera. En inte så ovanlig kommentar oavsett hur långt de kommit i sitt skrivande har varit att de inte vet vad mer de kan skriva eller hur de skulle fortsätta på det de redan skrivit. Eleverna hade stött på ett problem i sin uppgift och då känns problemlösning som en bra väg att gå! Läraren gav ofta sådana kommentarer svaret att det fanns skrivhänvisningar och punkter som ska behandlas i uppgiftsbeskrivningen och i vissa fall tror jag absolut detta hjälpte de elever som glömt bort att en sådan fanns men samtidigt tror jag att detta svar inte lär eleverna att lösa framtida liknande problem. Eleverna får ett single-loop svar där problemet ordnas men de har inte riktigt ifrågasatt problemet för det behövdes inte (Argyris, 2002). Då jag redan skrivit lite om single- och double-loop learning i ett tidigare blogginlägg, från ett annat perspektiv, kommer jag inte gå in på detaljer här för teorin.

Så hur ska man lära ut problemlösning? Vad är problemlösning? Det finns frågor man kan ställa sig vilka kan hjälpa eleven att dela upp problemet i mindre delar eller hjälpa eleven att förstå problemet bättre! Dessa frågor kan vara frågor som ”kan jag uttrycka problemet i egna ord?”, ”har jag löst liknande uppgifter innan?” eller ”kan jag identifiera det faktiska problemet mer exakt?”. Dessa frågor kan kännas ganska tråkiga och inte alls hjälpsamma men de är till stor hjälp, det blir som att coacha sig själv genom problemet. Problemlösning i sin tur kommer ner till fyra delar som bör göras för att lösa problem effektivt men även för att utvecklas och bli bättre på det för kommande problem. Se till att förstå problemet, skapa en plan, följ planen och till sist se tillbaka och ta lärdom av det som fungerade samt det som inte fungerade, fråga dig frågan varför det gick som det gick! (Polya, 2014)

Men säg nu att man inte tror att metakognition ger så mycket att lära sig, finns det några mer orsaker än att bli bättre på att lösa nya problem? Det finns många orsaker enligt studier och forskning! Bland annat ökar det elevernas förståelse för vad matematik faktiskt är och därmed ökar intresset. Elever blir kreativare i sin matematik och kan applicera sina kunskaper på mycket bredare områden. Matematiken blir vardagsnära och användbar. Elever får bättre självkänsla då de litar med på sitt eget tänkande och de blir bättre på att föra logiska resonemang. De blir bättre på att argumentera och kommunicera matte! (Klisinska & Jablonka, 2014)

Så hur borde man göra med elever som redan kämpar mycket med matematiken som det är? Det är svårt att säga men i längden, tror jag, lönar det sig.

Tillagt i efterhand! En artikel om bristande problemlösning i skolan!

Referenser:

Argyris, C. (2002). Double-Loop Learning, Teaching and Research. Academy of Management, Learning & Education, Vol. 1, No. 2.

Polya, G (2014). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. Princeton University Press

Klisinska, A. Jablonka, E (2014). Problemlösning: En kort beskrivning. Skolverket, Lärportalen för matematik

Lektionsplanering och inlämningar

Figur: Katt som går omkring och tänker på hur den ska planera sin nästkommande lektion.

Att vara lärare, för mig, handlar om att vara kreativ och flexibel. De bästa lektionerna jag haft under mina VFU-perioder var de lektioner då jag tvingade mig själv att vara kreativ för att göra något annorlunda. Jag har under min utbildning auskulterat många olika lärare, då framförallt på gymnasiet. Det är inte svårt att hitta en lärare som planerar alla sina lektioner efter att prata längst fram i klassrummet för att sedan låta eleverna läsa informationen i böcker för att sedan upprepa samma mönster var lektion. De lärare som blivit till förebilder för mig själv som framtida lärare, har varit de som haft kreativa lektioner där man ser elevernas engagemang och intresse. Vad är det som gör dessa lektioner bra? Jag påstår att det är aktivt lärande och variationen i undervisningen där allt blir nytt och spännande! Som lärare tvingas man vara flexibel och anpassa sina lektioner. Att vara flexibel och att anpassa sig efter stunden är en viktig del av att vara lärare (Dahlkwist, 2016)!

På många av de lektioner jag deltagit på under min VFU men även under tidigare VFU:er så finner jag att de lätt blir enformiga. Matematiklektioner blir lätt genomgång + egen räkning om och om igen. Naturvetenskapen följer liknande mönster med genomgång + eget arbete med frågor i boken, detta är inget unikt på min nuvarande VFU-plats. Jag har själv gjort samma misstag när jag hållit i lektioner men det är något jag försöker undvika. Teknikämnet på skolan jag nu är på skiljer sig mest från andra ämnen jag besökt där elever får bygga broar, egna faktiska uppfinningar eller produkter de ska hålla presentationer för i ett försök att sälja idén till resten av klassen. Arbetet är ofta praktiskt och fritt för eleverna, det finns ett mål men vägen dit kan ta många olika vändningar. Teknikämnet har dock även haft lektioner där de enbart ska sitta och skriva på rapporter vilket elevernas motivation varit mycket lägre för. Dessa skrivlektioner går upp och ned, ibland funkar de väldigt bra men ibland mindre så. Kan uppsatsskrivande övas in på roligare sätt? Jag vet inte svaret men det är något att tänka på då vissa elever inte kommer någonstans i sitt skrivande alls under lektionen. Eleverna finner mer glädje och intresse när de får arbeta aktivt själva med något utmanande, när de får tänka fritt och vara kreativa i meningsfulla aktiviteter (Phillips & Soltis, 2014). Uppsatsskrivande ses inte av elever som en möjlighet att få vara kreativa under men möjligheten finns absolut. När eleverna bygger en bro en hel lektion är de mer fokuserade och intresserade än när de skriver rapporter hela lektionerna. Kanske beror detta på att eleverna lättare kan se utvecklingen och de olika delarna av arbetet, att de får jobba med något fysiskt framför sig i grupp? Kanske är det roligare att limma ihop glasspinnar än att skriva uppsatser? Jag är inte säker men jag skulle väldigt gärna bygga min egen bro. Tyvärr är det inte det jag är här för så jag får nöja mig med att snacka med elever om deras broar och designval. När jag pratat med läraren har hen flera gånger tagit upp hur hen försöker förbereda eleverna för framtiden då de kommer behöva självdisciplin. Hen lämnar uppgifterna väldigt öppna vilket tillåter eleverna att vara mer kreativa, något eleverna dock kan känna sig lite vilsna i.

En av de första sakerna vi fick lära oss på Lärande och Ledarskap var 5E-modellen. Denna modell ger ett skelett att bygga en lektion kring och eftersom den presenterades så tidigt till oss trodde jag att det var vad alla lärare använde sig av, på ett eller annat sätt. Jag har sett 5E lite som lärares centrala dogma. 5E gör det enkelt att få in flera olika sorters lektionsaktiviteter i sin lektionsplanering. Studier visar även på att lärare som använder 5E får elever som har en mer positiv syn mot ämnet och en bättre förmåga för konceptuell förståelse (Tanner, 2010). På skolan jag är på har jag sett ganska lite användande av 5E så jag tänkte jag ska beskriva modellen här.

Engagement: Läraren börjar lektionen genom att engagera eleverna och koppla till deras tidigare kunskap. Aktiviteter är menade att värna om en röd tråd mellan lektionen och föregående lektion så eleverna får en förståelse för hur dessa hänger ihop. Engage-delen ger eleven en bild av vad de kommer lära sig men även varför. Exempel på aktiviteter kan vara att låta eleverna sammanfatta föregående lektion eller att börja berätta om något vardagsnära i elevernas vardag som sedan knyts ihop till lektionen. Läraren kan använda starten till att få en bra bild av vad eleverna redan kan och inte kan.

Exploration: I denna del ska eleverna få utforska. Föregående kunskap används för att bilda ny kunskap. Eleverna stöter här på problem vilka de inser att de behöver lära sig nya saker för att överkomma. Elever ska utmanas, de kan här även övas på att ifrågasätta vad de vet och inte vet.

Explanation: Denna del är väldigt mycket som det låter, man förklarar koncept för eleven. Denna del är den del jag skulle säga är störst i många klassrum. Även om jag pratat illa om genomgångar och föreläsningar så menar jag inte att dessa är dåliga men det finns en stor risk att de tar för mycket plats och trycker undan andra moment som kan göra undervisningen ännu bättre.

Elaboration: Nu är vi på den del där eleverna kan få sitta och räkna för att träna på vad läraren gått igenom i nya situationer. Elever får djupare och bredare kunskaper. Eleverna får chansen att få svar på sina frågor från Exploration och Explanation.

Evaluation: Slutligen, sista E:et. Eleverna får chansen att utvärdera sina nya kunskaper från lektionen och repetera vad de har gjort. Detta kan göras med ett litet test eller genom att helt enkelt låta eleverna berätta vad de har lärt sig. KAHOOT! uppskattas av många elever som aktivitet i denna fas där eleverna får tävla mot varandra. Denna del kan lätt ge läraren en bild av hur eleverna ligger till och vad de tar med sig från lektionen. 

(Tanner, 2010)

Det finns dock ett problem med detta på skolan jag är på som gör att 5E kan upplevas som svårare att använda. Skolan har en pedagogisk grund och struktur som värderar att elever arbetar i egen takt, detta komplicerar för 5E som pratar om struktur och röd tråd. Om alla elever är på väldigt olika platser i kursen kan det vara svårare för läraren att skapa moment som når alla elever. Flera lärare jag pratat med om frågan håller med och tycker detta kan vara komplicerat. Elever ska uppmuntras att utvecklas i sin takt och ta nya områden när det passar dem vilket även orsakar andra problem. Vissa lärare på skolan finner det jobbigt att elever inte följer deadlines vilket eleverna inte behöver göra på grund av att de ska ha möjligheten att klara arbetet på sin tid.  Detta lägger en stor arbetsbörda på lärarna som kan få in näst intill alla inlämningar i sista sekund innan betygsättning. Poängen är att eleverna ska kunna planera sin egen tid men det blir på bekostnad av lärarens planering. Lärare försöker möta skolans pedagogik samtidigt som de måste hålla sig till vad skolverket bestämt och det hela kan krocka.

Avslutningsvis, jag tycker 5E är ett väldigt användbart verktyg som kan användas till att planera mer saker än enbart lektioner och lärandemoment. Den kan användas inte enbart för struktur utan även för att växa som lärare.

Nu får det här blogginlägget vara slut. Vi ses kanske nästa vecka.

Referenser:

Dahlkwist, M (2016). Lärarens ledarskap – relationer och grupprocesser, uppl. 2. Liber

Phillips, D. C. Soltis, J. F (2014). Perspektiv på lärande, uppl. 2:8. Studentlitteratur

Tanner, K. D (2010). Order Matters: Using the 5E Model to Align Teaching with How People Learn. CBE – Life Science Education Vol. 9, s. 159-164

Lärares och organisationers lärande

Något som hände under en matematiklektion var att läraren sade att alla frågor eleverna ställer betygsätts. Jag vill tro och hoppas att detta var en kommunikationsmiss mellan lärare och elev men oavsett vad så mottogs det inte som något positivt från eleverna. Eleverna frågade då mig, i rädsla för att fråga läraren, om de vågade fråga frågor nu när de vet om att läraren betygsätter alla frågor som ställs. Kan man få ett sämre betyg bara för att man ställer en fråga som läraren betygsätter lägre? Jag sade att jag trodde det var just en kommunikationsmiss och försäkrade dem om att de kunde ställa vilka frågor de ville. Vi kan se här en rädsla för att fråga och det uppstår en fara med att inte våga ställa frågor då man, som nämnt i förra blogginlägget, inte utmanar sin förståelse för ämnet genom att ifrågasätta.

Figur. Katt under självutveckling

Jag har pratat med lärare på skolan om möjligheten till självutveckling och en lärare lade stort fokus vid att ständigt ifrågasätta sig själv för att se om man kan göra lektioner bättre. Det läraren ser som en brist är att inte tillräckligt med tid ges för självreflektion där hen menar att skolan läraren nu är på ger minst tid till detta i jämförelse med tidigare skolor hen jobbat på. Läraren menar även att planering ges lite tid vilket leder till mycket extra arbete hemma för att kunna ge eleverna en bra undervisning. I vissa stunder upplever jag att denna lärare skulle kunna lägga ner mer effektiv tid men samtidigt ser jag tidsbristen, lektioner är schemalagda direkt efter varandra där en lektion som slutar 10:00 på lärarens schema uppföljs av nästa lektion vilken början 10:00. Det finns ingen tid där emellan för läraren att reflektera över sin lektion eller för att förbereda sig inför nästa. Skolans lärare ska även gå på seminarier och föreläsningar under elevernas lov vilket läraren nämnd ovan inte ser så positivt på då hen anser att dessa inte ger så mycket då det finns andra saker som bör prioriteras först, såsom planeringstid. Hen berättar att dessa föreläsningar ofta är väldigt typiska med någon som står och pratar medan resten lyssnar och antecknar, kunskapen färdas åt en riktning.

Hur kan man som lärare, ledare och organisation växa? Något viktigt är att dela med sig utav kunskaper socialt och att värdera vinningen i att cirkulera kunskap på arbetsplatsen (Nonaka, 1994). Alla lärare på skolan bär på unika erfarenheter och kunskap som kommer gå förlorad när den läraren lämnar organisationen. Jag ser ofta lärare på skolan samtala med varandra och söka lösningar på problem med hjälp av kollegor vilket är bra för att verksamheten ska växa men man kan uppmuntra detta ytterligare där lärarna får jobba tillsammans i diskussion som alternativ till dessa seminarier och föreläsningar. Jag tror att det skulle finnas mer för lärarna att vinna från detta. Diskussionen kan även ske med lärare från andra skolor.

Ett annat sätt att utveckla organisationen är att ta vara på så kallad ‘double-loop learning’ (Argyris, 2002). ‘Single-loop learning’, vilket är motsatsen, är när man rättar till fel men inte orsaken till fel, double-loop learning blir då istället att man frågar sig varför ett problem uppstått (ibid.). Läraren jag pratat med säger sig ifrågasätta sina lektioner och reflektera över vad som gick bra respektive dåligt. Det är bra att reflektera över detta men det är även viktigt att reflektera över varför och inte bara vad, vilket man lätt kan råka göra. Varför gör man som man gör i sitt klassrum och finns det något annat sätt man hade kunnat göra det bättre på? I tidigare blogginlägg har jag pratat om en lärare som argumenterat sin undervisning med att det fungerat tidigare och därmed är det så man borde göra, detta synsätt blir istället mer ‘single-loop learning’, läraren tittar på om lektionen ger bra eller dåligt resultat men frågar sig inte varför.

Kommunikation är viktigt i såsom utanför klassrummet. Två olika verksamhetssätt man kan ha i sin organisation är ‘Model I’ och ‘Model II’ (Argyris, 2002). Modell I är den vi ser vara mest populär i de flesta organisationer där organisationens mål blir att vinna, leverera bra resultat; man fokuserar på målet. Att använda Modell I leder ofta till att man tar åt sig ett försvarande tankesätt som hämmar möjligheten att ifrågasätta sig själv och man försöker vara så självständig som möjligt. Självständighet kan vara en bra egenskap men om man är för mån om att klara sig själv så finns det en risk att man inte tar hjälp och vara på resurser som kan underlätta och skapa ett bättre resultat (ibid.). Det hela blir lite ironiskt, i försöket att skapa så bra resultat som möjligt hamnar vi i en mentalitet som hindrar oss från det. Jag har sett ett exempel på skolan jag är på där en lärare var väldigt stressad över att en elev inte kunde fokusera under lektionerna. Lösningen på detta blev att flytta eleven till ett eget rum där eleven inte behövde störa sig på klasskompisarna runt omkring. Problemet var då att när läraren gick för att titta till eleven i dess egna rum så var eleven inte längre kvar, eleven hade känt sig så ofokuserad att hen inte kunnat stanna kvar i rummet utan gått och gjort andra saker. Läraren var inte glad över detta, något som ej förvånar mig. Som blivande lärare tänkte jag att detta var en fantastisk möjlighet för mig att öva upp min pedagogik och erbjöd då att jag kunde delta och arbeta med eleven under kommande lektioner resten av min VFU, det är en kortsiktig lösning men en ganska bra sådan tycker jag. Läraren ville inte ha denna hjälpen och sade att hen var tvungen att klara av klassen själv, min hjälp var inte välkommen även om läraren nog menade väl. Läraren vill jobba självständigt såsom Modell I beskrivs ovan.

Detta sagt så behöver det inte vara så att Modell I inte är fungerande för en lärande organisation men det är då viktigt att det finns tillit till organisationen (Argyris, 2002). Jag har funnit att en brist på tillit finns både bland lärare och elever. Elever jag har pratat med om olika ämnen & lärare har berättat om lärare som är tjuriga och tråkiga hela tiden vilket leder till att eleverna har en negativ bild av dem. Lärare har uttryckt en misstro till skolans ledning. På den delen av skolan jag är på önskar vissa lärare att arbetet mellan lärare och rektor varit närmare, att kommunikationen där emellan ska vara enklare. De talar även om hur de upplever att de inte helt lyssnas på. Som skrivits i tidigare blogginlägg så spelar det minst lika stor roll hur något upplevs som vad som faktiskt görs.

Sammanfattningsvis finner jag att det finns flera saker som hade kunnat göras på skolan för att stärka relationen mellan elever och lärare men även mellan lärare och rektor. Första loopen är att se att något behöver göras, andra är att fråga sig varför situationen ser ut som den gör och hur man kan göra för att undvika att samma händelse sker igen i framtiden. Att starta en diskussion där folk kan komma till tals om hur systemet kan förbättras är en bra start. Kanske pratade jag med lärare och elever på dåliga dagar då de upplevde mycket stress, kanske existerar inte ett så stort problem egentligen men genom att ständigt arbeta på kommunikation och relation kommer man längre, man får även en klarare bild av organisationen.

Referenser:

Nonaka, I (1994). A dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science, INFORMS. Vol. 5, No. 1. s. 14-37

Argyris, C (2002). Double-Loop Learning, Teaching, and Research. Academy of Management, Learning & Education

Behaviorism och konstruktivism i matematiken

Figur. Den svenska läraren med kaffekopp och pennor redo.

Hur olika ämnen ska läras ut samt hur elever lär sig är något som debatteras väldigt mycket och ett hav av olika teorier existerar. Några av de mer kända är dock behaviorism och konstruktivism. Även om man inte känner igen namnen på dem så har man garanterat stött på båda. Behaviorism är belöning och bestraffning när någon gjort rätt respektive fel. Man belönar helt enkelt eleven för ett korrekt beteende med uppmuntrande ord och vetskapen om att ha rätt medan konstruktivism är att ämnet ska byggas upp från grunden genom att ifrågasätta och rubba elevens inre bild av vad den vet från början. När en elev ska lära sig något nytt behöver konstruktivisten få eleven att ifrågasätta sin tidigare kunskap för att konstruera om denna till att passa den nya kunskapen. Det finns även en utbyggnad av konstruktivism som kallas för socialkonstruktivism. Socialkonstruktivismen tar till hänsyn att man inte bara lär sig av sin omgivning utan även från sociala interaktioner. Att arbeta socialkonstruktivistiskt i klassrummet är att låta eleverna diskutera och samarbeta för att lära sig tillsammans och av varandra. (Phillips & Soltis, 2014)

En orsak till att skolan var intresserad av att ta emot mig på VFU var på grund av att de har elever som inte når målen i matematik. Skolan fann detta som ett relativt nytt problem och ville då undersöka orsaken samt om jag tror att deras insatser är tillräckliga och bra. Hur kommer det sig att elever har svårt för matematik då ämnet är byggt på logik, borde inte matematiken vara det enklaste ämnet i skolan? Snarare är det tvärt om och många tycker det är det svåraste ämnet. Ett förslag på varför matematik kan vara så svårt kan vara att det är väldigt abstrakt och kräver att man skapar mentala abstrakta modeller (Sfard, 1991). Framför allt i ung ålder, innan hjärnan helt mognat, så är det svårt med abstrakt tänkande enligt Piagets utvecklingsstadier beskriver hur ett barn fram till tonåren mer och mer lär sig tänka abstrakt (Phillips & Soltis, 2014) och det är just kring denna ålder elever på högstadiet är i livet. Elever kan befinna sig i olika delar av sin utveckling till abstrakt tänkande och därmed skilja sig mellan hur väl de presterar i matematiken.

En funktion kan ses på många olika sätt såsom en linje i en graf, som f(x), ett funktionsuttryck eller, såsom en av mina gamla lärare försökt förklara det för mig, som indianer vilka skjuter pilar från en punkt till en annan. Jag förstod ingenting då och var mest irriterad på alla indianer och pilar som stod på en punkt för att sedan skjuta på en annan. Idag förstår jag helt och hållet vad min lärare ville förklara och tänker gärna på funktioner med pilbågar men dessa befinner sig inte på fält eller i skogar utan snarare i abstrakta plan, ju mer jag tänker på det så är även indianerna oändligt små punkter med koordinater och pilarna skjuts heller inte ut utan är mer som konstanta pilar som står still, mer som broar. Det kanske inte är ett så bra sätt att tänka på det hela trots allt. Min poäng är att matematiken kräver att man skapar abstrakta strukturer i sina tankar men dessa är inte alltid de lättaste att förstå sig på, det är ju lite därför vi kallar dem abstrakta. Som lärare kan man lätt förklara något på ett helt oförståeligt sätt till eleverna även om det är så ens egen abstrakta modell fungerar. Genom att eleverna får diskutera kan de forma abstrakta modeller enklare och i samarbete med varandra, en orsak till varför socialkonstruktivism är gynnsamt i matematiken (Erlwanger, 1973).

En stor del av matematikundervisningen på skolan jag är på, samt på andra skolor, så lärs matematik ut med rutin, upprepningar och procedurräkning men många forskare och experter rekommenderar inte detta (Sfard, 1991). Jag har inte deltagit på en matematiklektion som inte varit eget arbete med näsan ner i räkneboken för att sedan jämföra svar med facit, alltså mer behavioristisk. Det kan finnas en risk med att enbart sitta och räkna uppgifter vilket är att man inte får en förståelse för vad man håller på med, att man enbart gör det för görandets skull och att eleven får en bild av matematiska regler som rent påhittade (Erlwanger, 1973). Matematik behöver läras så man bygger på tidigare kunskap och förståelse, man behöver ta ett steg bakåt och försöka ta in en större bild (Sfard, 1991). Dewey säger att individuella uppgifter och eget arbete inte är lika bra för lärande som aktivt socialt arbete (Phillips & Soltis, 2014). Lärare på skolan jag är på arbetar mycket med att elever ska vara tysta på lektionerna, även då de håller på med eget arbete. Detta kritiseras dock av vissa forskare eftersom det är just genom att prata med kollegor, arbetslivets motsvarighet till klasskompisar, man lär sig i vuxenlivet (ibid.). Läraren ska då istället verka för att skapa villkor och regler kring elevernas kommunikation som gynnar tänkandet och lärandet.

Elever jag har pratat med och hjälpt på skolan har bland annat haft det svårt med bråkräkning. Många utav dessa har haft svårt att se sambandet mellan division och bråk vilket försvårar användandet av dem båda då de inte riktigt vet vad de räknar på eller varför. För att bygga upp den här förståelsen behöver man ifrågasätta vad man gör, matematik handlar inte så mycket om man har rätt utan mer varför man har rätt. Jag har diskuterat detta med läraren och gett återkoppling men fick till svar något i stil med följande,

”Det var så jag lärde mig matematik när jag var liten och då fungerade det och alla lärde sig räkna. Det är så här man måste göra för det är så man alltid har gjort.” (Citatet är ett exempel och ej exakt, det har återbyggts och sammanfattats från minne.)

Jag gjorde valet att släppa diskussionen. 

En behavioristisk idé till matematiken var att använda Skinners räknemaskiner under första halvan av 1900-talet (Phillips & Soltis, 2014). Dessa gav eleven ett tal vilket eleven svarade på, eleven fick sedan se om de haft rätt eller ej, processen upprepades i oändligheten. Fördelen sades vara att eleverna fick jobba i sin egen takt och när eleven skulle fortsätta till svårare uppgifter avgjordes av hur väl det gått för eleven på tidigare uppgifter (ibid.). Dessa maskiner visade sig dock inte vara så effektiva, en av orsakerna till att vi inte ser dem i klassrum idag. Men hur stor skillnad är det egentligen på dessa maskiner och när eleverna sitter och räknar uppgift efter uppgift i boken? Inte så stor upplever jag det. Eleven kan ta till metoder som inte alls är effektiva eller ens korrekta så länge de ger rätt svar vilket kommer skada eleven i framtiden då matematiken bygger vidare på tidigare kunskap (Erlwangers, 1937). 

Jag ser detta problemet även på skolan jag är på. Eleverna räknar mycket själva och har facit till att kontrollera sin räkning. Eleverna frågar väldigt ofta läraren frågan, ”är det här rätt?” och lärare svarar då med att det antingen är rätt eller att det är fel. Alternativt frågar eleven om hjälp och läraren i princip löser uppgiften åt eleven. Jag upplever det som att eleverna hamnat i en mentalitet av att man får svaret utan att själv behöva anstränga sig när man frågar om hjälp. Jag har upplevt ett visst motstånd från elever då jag inte säger till dem vad dem ska göra utan istället svarar med frågor. Lärarens sätt att hantera frågorna är väldigt behavioristiskt, det är rätt eller fel. Du har gjort bra eller dåligt ifrån dig. Att enbart visa och berätta utan att involvera eleven i resonemanget hjälper inte eleven att förstå vilket bör vara fokus (Phillips & Soltis, 2014). Jag ser en mindre mängd aktivt lärande där elever aktiveras och undervisning varierar. Att låta elever socialisera som en del av undervisningen fungerar väldigt väl till att få eleverna att utmana och ifrågasätta sina teorier och tankar vilket kommer rensa upp inkorrekta modeller samt stärka de korrekta (Nonaka, 1994).

Då jag pratat med olika lärare på skolan så får jag bilden av att många försöker inkludera mer aktivt lärande och socialkonstruktivism i sina lektioner på olika sätt men vissa finner detta mer utmanande.

Referenser:

-Phillips, D. C. Soltis, V. F (2014). Perspektiv på lärande, uppl. 2. Studentlitteratur

-Sfard, A (1991). On the dual nature of mathematical conceptions: reflections on processes and objects as different sides of the same coin. Educational studies in Mathematics 22: 1-36 Khover

-Erlwanger, S. H (1973). Benny’s conception of rules and answers and IPI mathematics, Classics in Mathematics Education Research

-Nonaka, I (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation, Organization Science Vol. 5, No. 1

Motivation i skolan!

En omotiverad person vill gärna inte göra något, hur ser vi till att skapa motivation?

Min tredje vecka har nu nått sitt slut och jag ska skriva ytterligare ett blogginlägg om min tid på högstadieskola. Denna vecka tänker jag att jag ska skriva om motivation. Motivation är något jag tror många önskar de hade mer av om de så vore ungdomar eller vuxna men framförallt i skolan för elevers motivation känns det extra viktigt. Orsaken till varför jag tror elevers motivation är av stort intresse är så klart på grund av att jag är på väg att bli en framtida lärare men även att elever i skolan inte alltid motiveras av samma saker som vuxna såsom lön och att få behålla sitt jobb. Skolan kan för många elever ses som väldigt onödig. Elevers motsvarande motivation för karriär kan ses som betygen men då eleverna är unga och många inte vet vad de vill i livet så är inte heller betyget alltid av så stort intresse. ”Vad är egentligen målet med skolan?” kan en elev fråga sig och hur ofta har man inte hört en elev fråga läraren, ”Varför lär vi oss det här egentligen? När kommer jag behöva denna matematiken i verkligheten?” Jag hörde detta så nyligen som denna vecka. Jag har denna veckan och mina tidigare veckor pratat med elever som känner sig trötta och ointresserade vilket kommer ner till just motivationen. Vissa elever har svårt att arbeta längre än de måste, se innebörden eller ens öppna boken för att slå upp rätt sida.

Jag stötte på en omotiverad elev under en av lektionerna jag deltagit på där jag tog som uppdrag att se till att eleven arbetade. Jag visste från början att eleven är väldigt ofokuserad och omotiverad, enligt lärare så ska det vara näst intill omöjligt att få eleven motiverad oavsett ämne och skolan lägger ner mycket kraft på att motivera eleven. 20 minuter senare hade jag inte fått eleven att sätta pennan till pappret ens för att skriva av ekvationen eleven skulle lösa. Detta var ju helt klart ett misslyckande från mitt håll men samtidigt tror jag inte det var ett fullständigt misslyckande då jag fick möjlighet att prata om problemlösning och motivation med eleven vilken jag tror fick med sig, åtminstone, någonting. Motivation är alltså en enorm utmaning för lärare där det finns elever som kräver all lärarens tid. Den tiden jag lade ner under lektionen hade inte gått för en lärare att lägga ner då ett tiotal till elever behöver ges hjälp och återkoppling men då jag är där på VFU så såg jag en möjlighet. En lärare som skulle fokuserat lika mycket per elev på en lektion hade behövt gå upp till något i stil med 100-timmars veckor, om ens det räcker, för att hinna med och kom då ihåg att min insats knappt gav resultat. Eleven kallade sig själv för trög och för dum för matte, problemet är snarare motivationen.

En av lärarna jag iakttar använder sig väldigt mycket av påminnande om framtida prov som motivation till eleverna. Jag tror jag hört provet nämnas flertalet gånger under var lektion. Dumont et al. (2010) skriver om motivation från ett lärandeperspektiv där de skriver om detta som både bra och dåligt. Det bra är att det ger eleverna ett tydligt mål, slutet är alltid närvarande och de kan reflektera över hur de ligger till gentemot tiden som är kvar. Det blir även här tydligt med vilka sidor som kommer gås igenom över tiden och därmed vilka delar som är viktiga. Dumont et al. (2010) nämner just detta, vilket även Pinto (2016) lägger stor vikt vid som viktigt för ledarskapet, att man har tydliga mål och tydlig struktur för vägen dit. Tydliga mål är väldigt viktiga alltså både för lärande såsom ledande. Dumont et al. (2010) skriver dock även om hur det finns många studier som pekar mot att prov inte ska användas som motivation för att arbeta då detta gynnar mestadels redan högt presterande elever och missgynna mindre presterande elever, de högpresterande är redan motiverade och de låg presterande ser provet som ett problem snarare än ett slutmål. En annan kritik kring tester och prov som motivation är att det uppmuntrar till ytinlärning, eleverna behöver enbart kunna kunskapen till provtillfället, och motivationen är en yttre motivation där fysiska resultat söks snarare än inre personlig utveckling (ibit.). Eleverna kommer jobba inför provet och vara fokuserade på det, om detta inte går så bra så skylls på arbetet som ledde upp till provet. Dumont et al. (2010) skriver istället om hur misslyckande ska riktas utåt i jämförelse med inåt på elevens förmåga. Forskning verkar visa på att man blir mer motiverad om ett dåligt resultat förklaras som otur, en dålig dag eller för kort skrivtid och framgång istället förklaras med hårt arbete, god insats och att ha kämpat, vilket kan kopplas till blogginlägg 1 om återkoppling (ibit.). 

Dumont et al. (2010) pratar även om hur fyra delar i lärmiljön behöver upplevas som positiva för lärande av eleverna för att ge motivation till att just lära, dessa är den lärande, läraren, ämnet och miljö såsom lokal och teknik. I stycket ovan med eleven som tyckte  sig vara för dum för att ens försöka sig på matematik så brister motivationen på grund av den lärande, eleven tyckte inte sig själv passande för att lära sig och tappade då motivation. I föregående blogginlägg skrev jag om en lärares ledarskap i klassrummet och hur eleverna fått en bild av denna lärare som hämmade läraren som ledare, detta är ett exempel på hur eleverna får mindre motivation utifrån hur de upplever läraren. Det viktiga här är inte hur var del är utan snarare hur de uppfattas. Det kan tänkas att en dålig lärare som uppfattas som bra motiverar eleverna bättre än en bra lärare som uppfattas som dålig. Läraren ovan är även väldigt negativ och sträng mot eleverna vilket jag upplever har gett dem ett negativt uppbyggt beteende kring matematiklektionerna. Phillips & Soltis (2014) skriver att ett negativt uppbyggt beteende enligt behaviorismen är ett beteende som formats av belöning eller bestraffning och gett en negativ effekt hos eleven. I detta fallet så bemöts klassen som jobbig av läraren som riktar denna frustration mot eleverna och negativiteten har på sätt och vis lärt eleverna att lektionen är tråkig.

Flertalet elever har sagt att de föredrar en lärare över en annan och detta kommer ner till motivation, eleverna är mer motiverade av en lärare och upplever då att de lär sig bättre vilket de troligtvis även gör då de finner det mer motiverande att arbeta. Denna lärare eleverna känner sig mer motiverade av använder sig av uppmuntran och analogier i sina förklaringar, uppgifter ges till elever som är roligare att titta på. Ett exempel på en motiverande uppgift var då eleverna jobbade med vinkelsumma och läraren frågade hur många grader man roterar om man snurrar ett och ett halvt varv som snowboardåkare. Läraren fortsatte med att förklara att han själv lärde sig detta från att spela tv-spel när han var yngre och går ut på ett sidospår men ett sidospår som känns personligt och relaterbart vilket motiverar, detta nämner även Dumont et al. (2010) som positivt för motivation. Wickenberg (2019) pratar också om hur en ledare motiverar sina elever genom att vara någon eleverna kan relatera till enligt Douglas McGregors X- och Y-teori där läraren tar en mer teori Y approach med inre motivatorer i jämförelse med teori X som snarare motiverar med lön eller i elevernas fall betyg. Wikipedia säger att ledare som följer teori X istället riskerar få en bild av att eleverna är lata och mindre intelligenta. Dumont et al. (2010) skriver om hur det är viktigt för läraren att vara medveten om sina förutfattade meningar av eleverna då dessa kan synas utåt vilket i sin tur formar elevernas engagemang och motivering, något jag tror teori-X-ledare riskerar mer än Y-ledare. Ett litet sidospår med det hemska wikipedia som källa men då detta trotts allt är min blogg kan jag skriva om precis vad jag vill! (Snälla underkänn mig inte käraste kurskamrater och examinator…)

Stensöta (2018) berättar om vad som kännetecknar den framgångsrika skolan och det känns som att jag långsamt betar av var punkt där, även om så egentligen inte är min direkta mening. Professionellt ledarskap, effektiva pedagogiska metoder och verksamhetsorienterad personalutveckling är bara några av de saker Stensöta (2018) listar och saker jag snuddat vid i mina tidigare texter men kommer återkomma till mer och mer. Om planen går som planerat kommer den tredje punkten listad skrivas om nästa vecka, antingen det eller konstruktivism och behaviorism i matematikundervisning; båda är väldigt spännande områden med intressant forskning! Denna text handlade dock om motivation, vilket faller in under skolans behov av effektiva pedagogiska metoder.

Nu ska jag gå och handla så jag kan laga mat. Vi får bara hoppas att min sambo möter mitt matförslag med positivitet så jag behåller min motivation. Ät gott och se till att sova ordentligt så ni kan finna motivation, Maslows behovshierarki säger så i alla fall så någon vits måste det ju finnas med mat och sömn.

(Maten blev jättegod om ni undrar)  

Referenser:

Dumont, H. Istance, D. Benavides, F (2010). The Nature of Learning, Using research to inspire practice. OECD

Pinto, Jeffrey K. (2016). Project Management: Achieving Competitive Advantage (2. ed.). Boston: Pearson

Phillips, D. C. Soltis, J. F (2014). Perspektiv på lärande, upplaga. 2, studentlitteratur

Wickenberg, J (2019). Power & Motivation theories, föreläsning i kursen TEK452 – Learning and leading in dysfunctional organizations, ht 2019 Chalmers Tekniska Högskola

Stensöta, Helena (2018). Vad sammanfattar den framgångsrika skolan? Powerpoint, föreläsning 1b i kursen CIU220 – Utbildningens uppgifter och ramar, ht 2018 Chalmers Tekniska Högskola samt Göteborgs universitet    

Lärare som ledare – Utmaningar och möjligheter

Bild. En lärare behöver ha i åtanke inte bara att den ska lära ut ett ämne men även att ledarskapet är viktigt. Att lära är att leda, att leda är att lära.

I detta blogginlägg kommer jag diskutera ledarskap. Det finns mycket forskning och många teorier kring ledarskap vilka lärare kan ta stor användning av men även ledare i näringslivet skulle kunna ha stor användning av lärares kunskaper.

Det är viktigt att vara medveten om att bra ledarskap inte är svart på vitt. Barret (2006) skriver om hur forskare inte är helt överens över vad som gör en bra ledare. Det är inte alltid lätt att säga hur bra en ledare är men knep för att öva på ledarskap finns och det finns alltid möjligheter till att utvecklas. Vad forskare verkar vara överens om enligt Barret (2006) är hur bra ledare guidar, motiverar och leder individer. Bengmark (2018) beskriver läraren som bland annat ledare. En bra lärare har tre huvudkompetenser, lärande, ledarskap och ämne vilka alla tre behövs. Det är tydligt i klassrummet att läraren ställs med mer utmaningar än att enbart lära ut; läraren behöver bl.a. kommunicera tydligt, lösa konflikter och hålla ordning på ljudnivå för att bevara en bra studiemiljö. För att göra detta finns inte ett svar och en fantastisk lösning; olika situationer kräver olika metoder, olika lärare är bättre på olika ledarstilar och olika klasser föredrar olika lärstilar. Barret (2006) skriver vidare om hur viktigt det är för en ledare och därmed lärare att ha en tydlig kommunikation med eleverna för att stärka sin ledar- och lärarroll.

Hur man kan se att ett problem i ledarskap existerar så kan man se på vad som definierar en bra ledare. Pinto (2016) skriver om olika egenskaper han menar gör en bra ledare vilka bland annat är ärlighet och trovärdighet, problemlösningsförmåga, flexibilitet, kommunikationsförmåga, kreativitet, beslutsfattande och stark förmåga att påverka. Jag tycker det är ganska lätt att se att detta även är bra egenskaper för lärare att ha. Som lärare behöver man kunna anpassa sig efter nya situationer, få förtroende från sina elever och påverka dem att vilja utvecklas. Jag har även observerat nödvändigheten av dessa egenskaper på skolan jag är på. Lärare ställs inför oväntade situationer på lektioner de behöver anpassa vilket de inte kunnat planeras inför. Ett exempel på flexibilitet hos ledare från min praktik har varit på en lektion där elever skulle ha redovisningar men eleverna ville ha mer tid att förbereda dessa. Läraren hade inte planerat in att extra tid skulle ges men gav då eleverna möjligheten att få en kort förberedelsetid innan redovisningarna. Denna sortens ledarstil kan liknas med Lewins (1939) deltagande stil eller demokratiska stil där ledaren låter eleverna uttrycka sina åsikter och tar dessa i åtanke men i slutändan tar läraren det slutgiltiga beslutet. Denna ledarstil skriver Lewin (1939) om som bra för kreativ problemlösning och innovation i verksamheten, klassrummet och skolan. Genom att läraren lyssnar och visar att en kompromiss görs kan man öka sitt förtroende från eleverna då de känner att deras engagemang spelar roll. Samtidigt var läraren ärlig och tydlig med att ingen mer tid än den ändringen som gjordes kunde göras på grund av att de var tvungna att fortsätta med nästa område i kursen. Under samma lektion, för att koppla till föregående blogginlägg, var fördelen med de små klasstorlekarna extra tydligt där det gjorde det mer möjligt för alla elever att ge respons på varandras presentationer och för att starta en diskussion det var lätt att delta i, även för mer tystare elever.

Då jag deltagit på lektioner och samtalat med elever upplever jag att bilden av en lärares kommunikationsförmåga varierar från elev till elev där vissa elever känner att de inte getts möjligheten att hänga med eller att förstå grunden till vad som gås igenom. Andra elever kritiserar även litteraturen skolan använder sig av i matematiken eller att läraren förklarar på ett sätt så man inte förstår. Om detta faktiskt stämmer överens med lärarens kommunikationsförmåga eller ej är inte alltid helt säkert då ledarskapet, enligt Barret (2006), får en negativ inverkan av gruppens åsikter. Om flera elever säger att en lärare är dålig så kommer en annan elev finna läraren sämre än hen faktiskt är. Vår uppfattning och inställning till något påverkar oss. Oavsett om elevernas syn på lärarens kommunikation beror på läraren eller en felaktig bild som spridit sig och vuxit bland eleverna så är detta ett problem för lärarens ledarposition. Det kan vara väldigt svårt att stärka sitt ledarskap när denna väl sjunkit. Ett lågt ledarskap hindrar kommunikationen och försvårar därmed möjligheten att lära ut till eleverna.

Samma lärare har värnat om studiemiljön genom att använda sig av bordsplacering för elever vilket kan användas för att se till så elever som gärna pratar med varandra inte sitter bredvid varandra och därmed pratar mindre under lektionen. Detta är något jag använt mig av under mina tidigare VFU-perioder för att värna om studiemiljön. Läraren ifråga använde sig även av platsplacering för att få bättre uppsikt över elever och elever uppmanades sätta sig så de såg tavlan bättre under genomgång. Jag upplevde dock att läraren hade stort motstånd från eleverna som var frustrerade på läraren, vissa på grund av att de sade sig inte alls förstå oavsett och vissa på grund av att de tyckte det som gicks igenom var alldeles för enkelt. Detta hade burit med sig från tidigare lektioner då det var från lektionens första sekund och eleverna gick in med en inställning av att det antingen skulle vara för svårt eller för lätt, trots att de just skulle påbörja ett nytt område. Detta är ett problem i ledarskap och måste arbetas med ihärdigt. Eleverna såg även situationen som lärarens fel vilket hämmar lärarens position i klassrummet.

Läraren ovan har, vad jag upplever, en auktoritär ledarstil; ett exempel på detta kan vara hur hen ber elever lägga ner pennor under genomgångar. Detta val gjordes, tror jag, för att värdera ledarskapet i klassrummet över lärandet. Ytterligare regler sattes och läraren fortsatte väldigt auktoritärt. Lewin (1939) skriver om den auktoritära stilen som en ledarstil som riskerar att få eleverna att uppleva läraren som diktatorisk och det blir svårare att lämna denna ledarskapsstil då elevernas förtroende för läraren kan minska. Lärarens ledarskapsstil varierar något och är mindre auktoritärt beroende på klass. Även elevernas syn på läraren varierar mellan klasser, till min förståelse, vilket visar på hur elevers negativa åsikter om lärarens ledarskap skadar ledarskapsrollen. Man kan, enligt Ambjörnsson (2018), se på elevernas bristande intresse för ämnet och undervisningen från två perspektiv, antingen som om eleverna är lata och att det inte finns något att göra åt då det är elevernas ansvar eller som en möjlighet att leta efter nya sätt att inspirera och motivera. Det första sättet att se på saken kräver mindre tid och mindre energi men i längden ger motsatt effekt då mer energi och tid behöver läggas för att hjälpa eleverna att nå målen. Min uppfattning är att denna lärare har en lite äldre syn på läraryrket och ser motivation mer som elevernas eget ansvar. Jag har fått bilden av lärarens syn på ledarskap utifrån att hen pratat med mig om hur hen anser att elever idag är just lata och omotiverade och att de måste ta mer eget ansvar för att lära sig. Ledarskapet blir då lite svagare då delen av ledarskap som är att motivera och inspirera blir svagare. Jag vill klargöra att jag inte är säker över lärarens exakta syn men att det är denna bild som jag upplevt. Som tidigare nämnt i texten är det även viktigt att komma ihåg att vad som gör en bra lärare och ledare är väldigt komplext och även en lärare med ”äldre” syn på läraryrket kan vara en bra lärare då olika människor föredrar olika sorters ledare men det finns fördelar och nackdelar vilken sorts ledare man är. Lärande, uppfattar jag det som, håller på att ändras och moderniseras och med det vänjer sig elever vid en mer demokratisk ledarstil.

Sammanfattande så är det svårt med ledarskap, framförallt om den är bristande då det försvårar arbetet ytterligare. Ett arbete att försöka ta en starkare ledarroll i klassrummet kan slå tillbaka och ge en sämre ledarroll om den görs på fel sätt, såsom vid ett mer auktoritärt försök. Jag tror det är viktigt som ledare att vara kreativ och nyfiken för att ständigt söka nya lösningar på problem, delvis för att hjälpa sig själv att göra ett så bra arbete som möjligt men även för att utvecklas. Jag har en väldigt positiv syn på läraryrket där det innebär stora möjligheter och glädje i att få lära ut och hjälpa andra att växa, något en lärare på min VFU-plats sagt gör att det märks att jag är lärarstudent. Kanske är jag ung, naiv och fylld med stora förhoppningar. Jag får se om 10 år om mina åsikter är de samma så skriv in i era kalendrar 17 november 2029 och återkom till min blogg då!

Tack och hej för mig! Om vi inte ses nästa vecka så är jag här om tio år!

Referenser:

Barret, Deborah J. (2006). Leadership Communication: A Communication Approach for Senior-Level Managers. Handbook of Business Strategy Emerald Group Publishing. S.385-390

Bengmark, Samuel (2018). Matematiska vetenskaper, Chalmers Tekniska Högskola. Muntlig källa

Pinto, Jeffrey K. (2016). Project Management: Achieving Competitive Advantage (2. ed.). Boston: Pearson 

Lewin, Kurt et al. (1939). Patterns of aggressive behaviour in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology 10: 271-301

Ambjörnsson, Annika (2018). Gruppens dynamik och dess nytta i pedagogiska sammanhang. Powerpoint, föreläsning i kursen CIU226 – Leda individ och grupp, ht 2018 Chalmers Tekniska Högskola

Återkoppling i matematiken och vardagen

Hejsan hoppsan!

Bild. Katt sökandes skydd från regn. Katten kommer ej förstå om man säger att den är smart då den ej förstår ord, återkoppling behöver ske på mer kreativt sätt där katten kan lära sig använda fler verktyg än paraply. Genom följdfrågor och genom att utmana katten att fortsätta tänka kan den växa. Katter kan inte heller läras använda paraply genom att man demonstrerar paraplyets funktion, katten måste finna detta på egen hand.

Jag är en student på masterprogrammet lärande och ledarskap på Chalmers tekniska högskola. Som del av min utbildning ska jag nu spendera sju veckor på en högstadieskola i Göteborgsområdet samt blogga om denna tid. Under dessa veckor kommer jag att följa två lärare för att titta på deras ledarskap och lärande i såsom utanför klassrummet. Jag kommer framför allt skriva om matematikundervisning men tanken är även att jag kommer följa med på andra ämnen såsom naturvetenskap och teknik. Mina observationer har som mål att inte fokusera på ämnen utan snarare en övergripande pedagogik som kan vara intressant för alla ämnen men även situationer utanför skolan.

Skolan jag är på använder sig utav mindre klasser och mindre grupper där lärarna kan fokusera på halvklasser i taget. Målet med detta är att ge mer lärartid till var elev och för att kunna ge snabbare återkoppling till eleverna vilket Hattie och Timperley (2007) skriver är en bra sak, att eleverna får respons tidigt i sitt arbete för att kunna fånga upp feluppfattningar.

Då jag deltagit på lektioner under min första vecka har jag fått lära känna lärare på arbetsplatsen och fått prata med dem om deras syn på undervisning och yrket. De små grupperna är lätta att observera då jag varit med på räknelektioner med runt fem till sju elever. Under samma lektion observerades att eleverna fick mycket återkoppling i form av ”bra!”, ”rätt svar!” eller ”precis!” då de presterat bra vilket är väldigt enkelt att råka säga. Många faller in i fällan av denna korta, egentligen väldigt innehållslösa återkopplingen och jag vet själv hur jag gjort det flertalet gånger både när man hjälpt elever under tidigare praktik men även i andra situationer i vardagen. Så hur ska man egentligen göra? Hattie och Timperley (2007) skriver om hur återkoppling kan ske annorlunda i sin text The Power of Feedback. Återkopplingen, skriver dem, ska behandla tre frågor:

  1. Where am I going?
  2. How am I going?
  3. Where to next?

Poängen med dessa frågor är alltså att ge eleven mer information än enbart om de gjort rätt eller fel. Återkopplingen ska förse mottagaren med svaren på dessa frågor men gärna utan att faktiskt berätta svaret på problemet. Återkoppling ska vara en knuff som leder mottagaren, eleven, på rätt spår som låter eleven själv inse och upptäcka en lösning. Detta förstärker hur väl eleverna minns och lär sig tror jag då de själva får arbeta fram mot en ‘aha’-upplevelse. Att bara berätta för eleven om svaret är rätt eller fel ger i sin tur inte ett svar på fråga två då eleven bara får reda på om de gjort rätt eller ej, hur långt har de kommit mot att faktiskt nå målet? Ett exempel kan vara en elev som lär sig multiplikationstabellen; om de räknar rätt på ett tal och får reda på att de har rätt, kan de då multiplikationstabellen eller hur långt kvar är det till målet? Om talet är det enda eleven kan alternativt om svaret var en ren gissning och hen får höra att den gör bra framsteg ändå, kan det ge eleven en inkorrekt bild av sin utveckling. Det riskerar även att få eleven att se det rätta svaret som sitt mål snarare än en förståelse. Det är självklart en stor utmaning för lärare att ge den bästa möjliga återkopplingen då den tar tid att formulera och kräver mer tid per elev för läraren, tid en lärare inte alltid har tillgång till på grund av krav på andra arbetsuppgifter såsom betygsättning, lektionsplanering eller annan administrativ uppgift. Just tid är dessutom något lärare på skolan säger att de har brist av. Från en föreläsning i kursen CIU216 fick vi även lära oss att individuell återkoppling kan vara hämmande för eleven i vissa fall då det kan leda till att eleverna gör minsta möjliga jobb för att nå upp till sin återkoppling, ibland kan det då alltså vara värt att ge återkoppling till hela klassen både i hur värd den är för eleven men även i hur mycket tid den kräver från läraren. I samma föreläsning nämns ett citat av Maria Montessori,

”Varje gång du knyter skorna åt ditt barn hindrar du barnets egen utveckling.”

Detta är något som lätt sker i matematikundervisningen framförallt på grundskolan där matematiken kan ses som mer självklar för läraren. Det är lätt att bara ge svaret men hjälper detta faktiskt eleven att knyta sina egna skor eller lär sig eleverna att om de inte klarar av det gör någon annan det åt dem? Eleverna får alltså inte få återkoppling som berättar svaret och lösningsgången, precis som med att lära sig knyta sina skor behöver elever få ledtrådar samtidigt som de själva får utforska och upptäcka vägen framåt. Det är lätt som lärare att vilja förklara hur eleven ska göra men detta kan hindra elevens lärande.  

Skolverket (2010) skriver om Hatties undersökningar som visar på hur viktigt det är med återkoppling men säger även att mer återkoppling inte är en garanti på bättre skolresultat. I samma text nämns Hatties resultat att klasstorlek inte påverkar elevens lärande varken positivt eller negativt, detta kritiseras dock av utomstående forskare som menar att mindre klasser innebär att man kan ge mer individuell återkoppling till eleverna.

Jag vet inte själv hur jag ställer mig till klasstorlek men tror att det absolut finns en skillnad i en klass på 30 elever per lärare i jämförelse med 12. Jag tror dock inte det är en linjär skala där ju färre elever det är per klass, ju mer lärande sker garanterat. Det underlättar för läraren att ge återkoppling men enbart om läraren ges tid till detta. När man hjälper någon med målet att den man hjälper ska lära sig något såsom ett skolämne är det viktigt att låta individen tänka själv och att utmana denna med frågor eleven behöver tänka på, följdfrågor är även ett väldigt bra sätt att guida eleven i rätt riktning. Hur kan du som läser detta jobba med återkoppling på din arbetsplats? Vilken sorts återkoppling sker? Används den för att ge rätt svar eller för att låta mottagaren lära sig nya saker?

Avslutningsvis vill jag även nämna att jag har väldigt bra självstyrning, mycket över vad folk troligtvis förväntar sig av mig så om du som läser detta funderade på det så har du där svaret.

Referenser:

Hattie, J. Timperley, H (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, vol. 77, No. 1, s. 81-112. DOI: 10.3102/003465430298487

Edström Lärartricket.pdf och hur man genom att tänka och gör rätt saker får mer tid som lärare. Från kursen Naturvetenskapligt och tekniskt lärande 1, CIU216, Lektion Kemifördjupning 3. Chalmers tekniska högskola. 22/2 – 2019.

Lindvert, J (2010). PM om Visible Learning av John Hattie. Skolverket